Educació emocional

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 6 (19/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 6 (19/12/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 6 (19/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 6 (19/12/2024)
Per anar acabant les entrades en aquest folio, comparteixo amb vosaltres l’experiència de l’última píndola d’educació emocional que vam dur a terme…
Per anar acabant les entrades en aquest folio, comparteixo amb vosaltres l’experiència de l’última píndola d’educació emocional que vam…

Per anar acabant les entrades en aquest folio, comparteixo amb vosaltres l’experiència de l’última píndola d’educació emocional que vam dur a terme amb els alumnes de l’IFE. Aquesta dinàmica que portava el nom de “Diari d’actuacions”, es va dissenyar per fomentar la reflexió i el desenvolupament de competències per a la vida i el benestar.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica VI – Diari d’actuacions (20 minuts)

L’activitat es va realitzar a l’aula de l’IFE i consistia a presentar un dilema al grup. A partir d’aquest, els discents havien de reflexionar al voltant de cinc preguntes guia:

  1. “Què està passant?” (per descriure la situació)
  2. “Com em sento davant d’aquesta situació?”
  3. “Com crec que se sent la meva amiga?”
  4. “Quines opcions tinc per actuar?”
  5. “Quines conseqüències pot tenir cada opció?”

Després de disposar d’un temps per a la reflexió individual, escrivint les seves respostes a les preguntes guia, es van compartir les propostes i es va presentar aquesta estructura de reflexió com una eina valuosa per a un diari personal.

OBJECTIUS

La dinàmica “Diari d’actuacions” tenia com a objectiu principal de vetllar pel desenvolupament d’almenys un recurs que faciliti l’afrontament de situacions desafiants. Els objectius específics, en aquest cas, eren:

  1. Fomentar la capacitat d’anàlisi de situacions.
  2. Desenvolupar l’habilitat d’identificar emocions pròpies.
  3. Estimular la generació d’alternatives d’acció.
  4. Promoure la reflexió sobre les conseqüències de les accions.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta dinàmica, seguint amb el que s’ha anat recalcant en les entrades d’aquest folio,  també s’adhereix al model pentagonal proposat pel GROP, doncs pretenia desenvolupar la competència per a la vida i el benestar. Segons Bisquerra i Pérez (2007), aquesta competència inclou la capacitat per prendre decisions per afrontar satisfactòriament els desafiaments diaris de la vida.

L’ús d’un dilema com a punt de partida s’inspira, en certa manera, en la teoria del desenvolupament moral de Kohlberg (1981) citat a Almagiá (1987), que utilitza dilemes morals per estimular el raonament ètic. A la vegada, aquesta estratègia va oferir l’oportunitat de relacionar l’aprenentatge amb experiències personals, fent que fos més significatiu i aplicable, en línia amb els principis de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel (1983).

Com a futura psicopedagoga, considero, a més, que aquesta activitat va ser especialment valuosa per al desenvolupament de l’autonomia emocional i la presa de decisions responsable, dos aspectes fonamentals de l’educació emocional segons Bisquerra i Pérez (2007). No obstant això, és important tenir en compte que la profunditat de la reflexió podia variar segons les capacitats individuals dels discents, i podia ser necessari proporcionar suport addicional a alguns participants, d’acord els principis de l’educació inclusiva i la zona de desenvolupament proper de Vygotsky (1978) citat a Álvarez i Del Rio (1990).

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació del “Diari d’actuacions” va cobrir els moments inicial, processual i final de l’activitat.

Inicialment, es va utilitzar l’eina Mentimeter per conèixer les estratègies que el grup-classe utilitzava per afrontar situacions desafiants. Aquesta eina va proporcionar una base per entendre els recursos que els alumnes ja tenien. De fet, els resultats van sorprendre positivament, doncs molts alumnats anotaven que quan no podien fer front a una situació perquè estaven enfadats realitzaven esport, llegien, pintaven, escrivien… fruit, segurament, del treball fet amb la dinàmica “Inflem el globus”.

Durant l’avaluació processual, es va tornar a utilitzar una graella d’observació estructurada per valorar aspectes com la capacitat de descriure objectivament la situació, l’habilitat per identificar i expressar emocions, la generació d’alternatives d’acció i la participació activa. En el cas del primer curs de l’IFE, tenint en compte el seguiment global de les activitats anteriors i observant que molts alumnes tenien dubtes sobre el procediment, es va optar per adaptar la dinàmica. En lloc de realitzar-la de manera individual i escrita, es va decidir dur-la a terme en veu alta, fomentant la participació grupal i generant un debat constructiu. D’aquesta manera, el grup discent van comprendre millor la mecànica de l’activitat i van entendre com podien aplicar-la a situacions quotidianes. Tot i això, es va demanar als participants que anotessin a les seves llibretes les cinc preguntes plantejades del diari, per tal que tinguessin la referència per a futures situacions personals si així ho desitjaven.

En canvi, quan es va dur a terme la dinàmica per segona vegada amb un l’altre curs de l’IFE, es va mantenir el format original. Els alumnes van realitzar l’exercici de manera individual i escrita, reservant el debat per al final de la sessió. Es va observar que la majoria dels alumnes van mostrar una bona capacitat per descriure la situació objectivament i per generar  alternatives d’acció, amb alguns alumnes mostrant creativitat en les seves propostes.

Pel que fa a l’avaluació final, inicialment s’havia planificat utilitzar una avaluació figuroanalògica a partir d’imatges de diferents cadires (buscant avaluar ítems com la comoditat, la utilitat…). No obstant això, a partir de l’experiència de la dinàmica II, on es va observar una discrepància entre l’expressió verbal espontània dels alumnes i la seva capacitat per relacionar el seu punt de vista amb les diferents representacions visuals alienes amb la matèria, es va decidir modificar aquesta avaluació. Es va optar per una alternativa més accessible i rellevant per al grup-classe, utilitzant fotografies dels diferents personatges (emocions) extretes de la pel·lícula “Del revés” (Inside Out), una pel·lícula que tots ells havien vist recentment en una de les seves assignatures. Aquesta elecció va permetre aprofitar un referent visual familiar i significatiu per als alumnes, facilitant així la seva capacitat per expressar i reflexionar sobre les emocions generades durant la dinàmica. A més, es va decidir tornar a utilitzar la rúbrica inicial per avaluar l’evolució de l’alumnat al llarg de totes les sessions d’educació emocional.

En general, tot el grup va expressar satisfacció al voltant de les píndoles i, referent a la dinàmica VI, algun discent va verbalitzar que l’estructura de les preguntes guia li resultava útil per abordar situacions complexes.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Álvarez, A. i Del Río, P. (1990). Aprendizaje y desarrollo: la teoría de la actividad y la Zona de Desarrollo Próximo. a C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación (pp 93-119). Alianza Editorial. https://www.researchgate.net/profile/Amelia-Alvarez/publication/348559478_Aprendizaje_y_desarrollo_La_teoria_de_la_actividad_y_la_ZDP/links/60049afa45851553a05072dc/Aprendizaje-y-desarrollo-La-teoria-de-la-actividad-y-la-ZDP.pdf

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/36648472/Aprendizaje_significativo-libre.pdf

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601005

Almagiá, E. (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología, 19(1), 7-18. https://www.redalyc.org/pdf/805/80519101.pdf

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)
Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia planejat una dinàmica…
Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia…

Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia planejat una dinàmica basada en jocs de rol i la tècnica de la peixera per treballar les habilitats del treball en equip i resolució de conflictes. L’activitat implicava la formació de subgrups, l’assignació de rols i el disseny col·laboratiu d’una bandera. Tot i això, després de reflexionar sobre l’experiència de les anteriors dinàmiques, tenint en compte les necessitats de suport de l’alumnat de l’IFE, així com les limitacions de temps (només disposàvem de 30 minuts), es va decidir adaptar l’activitat. La prioritat va ser mantenir l’objectiu d’aprendre a resoldre conflictes de manera constructiva, però amb una aproximació més accessible i adequada al context de l’IFE.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica V – El missatge del conflicte (15 minuts)

La dinàmica que es va realitzar dins de l’aula de l’IFE buscava construir una metàfora sobre els diferents estils de comunicació i resolució de conflictes. Per començar, es va formar una rotllana amb tots els participants. L’objectiu era passar un objecte sempre a la mateixa persona, assegurant-nos que l’objecte passés per tothom abans de tornar al punt d’inici.

Primer, els participants es van passar una pilota, que representava una comunicació clara i precisa davant d’un conflicte. La pilota, fàcil d’agafar i passar, simbolitzava com una comunicació efectiva pot facilitar la resolució de problemes de manera fluida i sense complicacions. A continuació, es va substituir la pilota per un mocador. Aquest canvi introduïa un element de dificultat i incertesa. El mocador, que era difícil de controlar i passar amb precisió, representava la incapacitat de comunicar-se clarament o la falta de seguretat sobre com abordar un conflicte. Finalment, es va recórrer al bolígraf, el qual al ser punxegut, representava una comunicació agressiva o poc curosa.

OBJECTIUS

La dinàmica “El missatge del conflicte” tenia com a objectiu principal proporcionar un espai de reflexió conjunta al voltant de la importància de resoldre conflictes de manera constructiva. Aquest objectiu general es va desgranar en els següents objectius específics:

  1. Fomentar la consciència sobre l’impacte que tenen els diferents estils comunicatius en la resolució dels problemes.
  2. Promocionar la comprensió de com diferents estils de comunicació poden facilitar o obstaculitzar la resolució de conflictes.
  3. Promoure la reflexió sobre la importància d’una comunicació clara i respectuosa.
  4. Potenciar la cohesió grupal a través d’una activitat compartida.

REFLEXIÓ PERSONAL

Com ja s’ha anat repetint, les dinàmiques que engloben les píndoles d’educació emocional d’IFEmocions van de bracet amb les competències emocionals del model pentagonal proposat pel GROP. En aquesta dinàmica es posava el focus en la competència social, ja que es perseguia que l’alumnat, en darrera instància, desenvolupés habilitats per a la resolució efectiva de conflictes i la comunicació assertiva i efectiva, elements propis de la competència esmentada (Bisquerra i Garcia, 2018).

“El missatge del conflicte” a més,  presenta el com un aspecte inherent i necessari en les relacions interpersonals, així com una oportunitat de desenvolupament personal i de millora de la convivència (IOC, 2018). En aquest sentit, la metodologia de la dinàmica també promou la reflexió sobre les mateixes reaccions i emocions davant del conflicte, facilitant l’autoconeixement i la capacitat d’analitzar i gestionar situacions conflictives (Alaball, Giménez i Fité, 2021).

Tot i això, com a futura psicopedagoga, és important reflexionar críticament sobre la seva implementació i efectivitat. És important destacar l’encert d’utilitzar una metàfora física per il·lustrar conceptes abstractes com els estils de comunicació (essent crucial el fet d’assegurar-se que la metàfora fos prou clara i que tots els participants puguin fer la connexió entre l’activitat física i els conceptes que representa). També cal ressaltar la modificació de l’activitat original per ajustar-se a les necessitats del grup i a les limitacions de temps. Tanmateix, és important reflexionar si una activitat tan breu pot capturar adequadament la complexitat de la resolució de conflictes en situacions reals.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

En aquesta dinàmica, fruit del canvi d’activitat, es va optar per prescindir d’una avaluació inicial com a tal. L’objectiu era que la pròpia dinàmica servís com a introducció a la temàtica, permetent als participants experimentar diferents situacions abans d’abordar explícitament el tema dels conflictes i la seva resolució. En aquest sentit, es buscava que, en acabar l’activitat i formulant la pregunta “quin objecte ha estat més fàcil de passar, i quin més difícil? Per què?” es relacionés cada objecte utilitzat (pilota, mocador i bolígraf) amb les diferents maneres d’afrontar els conflictes. Així, es pretenia que els discents establissin per si mateixos connexions entre l’experiència física viscuda i els conceptes abstractes que es volien treballar.

Durant l’avaluació processual, es fa servir l’observació estructurada per obtenir informació sobre: la capacitat per mantenir la participació activa, la participació en la reflexió, la col·laboració per aconseguir l’objectiu comú, la demostració d’empatia cap als companys i companyes que tenen dificultats per rebre l’objecte… En aquesta mateixa línia, es va observar que la majoria dels alumnes van mantenir una participació activa i implicada al llarg de tota la dinàmica (tot i que alguns que no van sentir-se del tot còmodes perquè es consideraven sapastres amb els esports). Així, tot i que hi va haver discents que es van mostrar frustrats amb els companys i companyes que tenien dificultats, van entendre de seguida que era una activitat grupal i que, en part, la gràcia del joc era que també sorgissin aquestes dificultats. Pel que fa a la reflexió final, tot l’alumnat va voler compartir de quina manera afrontaven els conflictes i alguns d’ells, van compartir situacions de conflicte reals. D’acord amb totes les observacions, es va decidir reaplicar la dinàmica de la mateixa manera amb el segon grup, sense afegir cap mena de modificació.

En acabar la dinàmica V, es va mantenir la rotllana i es va convidar cada discent a compartir amb el grup un aprenentatge significatiu de l’activitat en veu alta. Va ser en aquesta avaluació final en la qual diversos alumnes van compartir que l’activitat els havia fet reflexionar sobre com reaccionaven davant les dificultats en situacions quotidianes.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Alaball, M., Giménez D. i Fité, J. (2021). Anàlisi i gestió de conflictes, nivell inicial. https://formacio.eapc.gencat.cat/formacio/contingutsenlinia/analisi-i-gestio-de-conflictes-nivell-inicial/

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Institut Obert de Catalunya. (2018). Resolució de conflictes. https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_iso_m09_/web/fp_iso_m09_htmlindex/WebContent/u2/a1/continguts.html

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)
Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou. En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, compartiré…
Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou. En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la…

Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou.

En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, compartiré la dinàmica IV: “Les meves fortaleses”.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica IV – Les meves fortaleses (20 minuts)

“Les meves fortaleses” es va dur a terme, com les dues anteriors dinàmiques d’educació emocional, dins d’una de les aules de l’IFE.  L’activitat va començar amb una reflexió individual, en la qual cada discent va anotar a la seva llibreta les seves pròpies potencialitats. Un cop transcorregut un temps per assegurar que tots els participants haguessin identificat almenys una qualitat positiva de si mateixos, es va iniciar una segona fase de la dinàmica. En aquesta etapa, els alumnes es van moure lliurement per l’espai de l’aula, interactuant entre ells. Durant aquestes interaccions, cada participant havia d’escriure una característica positiva sobre cada company a les seves llibretes respectives. D’aquesta manera, al final de l’activitat, la llibreta de tots els discents contenia un llistat de fortaleses: les que havien identificat d’ells mateixos i les que els seus companys havien observat en ells.

Un cop finalitzada aquesta fase, es va deixar un temps perquè tothom pogués llegir individualment els comentaris que havia rebut. Per concloure, es va facilitar una reflexió grupal on els alumnes van compartir les seves experiències i les emocions que havien experimentat durant l’activitat.

OBJECTIUS

La dinàmica IV, “Les meves fortaleses”, tenia com a objectiu principal fomentar la capacitat d’autoconeixement i d’autovaloració positiva dels participants. Específicament, es buscava que cada alumne fos capaç d’identificar dues o més fortaleses personals. En aquesta mateixa línia els objectius específics eren:

  1. Promoure l’autoreflexió sobre les mateixes qualitats positives.
  2. Fomentar la capacitat d’identificar i expressar característiques positives dels altres.
  3. Enfortir les relacions interpersonals dins del grup-classe.
  4. Desenvolupar la consciència emocional a través de la reflexió sobre les emocions generades durant l’activitat.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat s’alinea, altra vegada, amb el model pentagonal de competències emocionals proposat pel GROP. De fet, tots els objectius de les píndoles d’educació es van fixar d’acord amb l’esmentat model. D’una banda, aquesta dinàmica se centrava especialment en l’àrea de l’autonomia emocional, que inclou l’autoestima, l’automotivació, l’autoeficàcia emocional… com a elements clau. En primer lloc, en convidar els alumnes a identificar les seves pròpies qualitats i les dels seus companys, es pretenia que l’autoestima es veiés reforçada, creant, d’aquesta manera, una imatge positiva de si mateixos. Aquest fet, a la vegada, buscava actuar com a motor d’automotivació, inspirant al grup discent a participar amb més confiança en diverses esferes de la seva vida. Així mateix, la dinàmica fomentava l’autoeficàcia emocional, ja que promovia que els participants es percebessin més capaços en les seves relacions interpersonals i en la gestió de les seves emocions (Bisquerra i Garcia, 2018).

D’altra banda, “Les meves fortaleses” pretenia promoure l’efecte Pigmalió (Rosenthal i Jacobson, 1968) entre l’alumnat. Creant un ambient on els participants identificaven i compartien qualitats positives, es buscava generar expectatives positives mútues. Aquestes expectatives, segons l’efecte Pigmalió, tenien el potencial de transformar-se en realitat. Així, en fomentar una percepció positiva entre l’alumnat, la dinàmica podia impulsar un cicle de millora en l’autoestima, la confiança, el rendiment… materialitzant les expectatives positives generades durant la dinàmica.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de l’activitat “Les meves fortaleses”, com la resta de dinàmiques exposades al folio, es va estructurar en tres fases: inicial, processual i final. L’avaluació, en termes generals, tenia com a objectiu valorar diversos aspectes relacionats amb l’autoestima i la participació dels alumnes.

Es va començar amb una discussió guiada al voltant d’imatges antònimes de dues dones amb diferents nivells d’autoestima. Aquesta fase pretenia avaluar els coneixements previs dels alumnes sobre el concepte d’autoestima i la seva comprensió inicial. Aquesta estratègia visual es va mantenir per la seva claredat, tot i observar que les imatges més abstractes utilitzades en l’avaluació final de la píndola anterior no havien resultat efectives. Les imatges seleccionades, en aquest cas, mostraven de manera evident i directa el concepte d’autoestima, facilitant així la comprensió i la participació dels alumnes.

Durant la realització de la dinàmica, es va utilitzar una graella d’observació estructurada per avaluar aspectes com: la capacitat dels alumnes per identificar aspectes positius de si mateixos; la diversitat de les aportacions sobre qualitats pròpies i dels companys; el respecte i positivitat en els comentaris; el nivell de participació activa…

Al llarg de la dinàmica, el grup discent va mostrar un alt d’interès i participació. La majoria va mostrar facilitat per identificar qualitats positives en els seus companys, tot i que alguns van necessitar més temps o suport per reconèixer les seves pròpies fortaleses. Tenint la sort de poder reaplicar la mateixa dinàmica, en la segona aplicació es va oferir suport al grup, proporcionant un núvol de paraules de qualitats com a punt de partida (a partir de les que havien proposat l’anterior grup). Així mateix, gran part de l’alumnat va tenir dificultats per trobar aspectes positius dels seus companys, escrivint qualitats ja esmentades per altres. Per tal de fomentar una major diversitat en les aportacions, es va decidir implementar una modificació en l’activitat, oferint a cada participant una cartolina per cobrir els comentaris ja escrits.

Per últim, per realitzar la valoració de la dinàmica es van utilitzar targetes de colors (verd, taronja, vermell) per expressar el grau de satisfacció amb l’activitat. Els participants van justificar la seva elecció, compartint els aspectes que més i menys els havien agradat oralment. Un aspecte destacable en aquest moment de l’avaluació final va ser l’impacte emocional positiu que va tenir l’activitat en molts alumnes. Diversos van expressar sorpresa i alegria en llegir els comentaris positius que havien rebut.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Rosenthal, R., i Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16–20. doi:10.1007/bf02322211

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)
Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em centraré en la…
Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em…

Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em centraré en la dinàmica III: “El nostre paper”.

Tal com vaig compartir en l’anterior entrada del folio, la segona píndola d’educació emocional es va desenvolupar en dues sessions diferenciades: una amb el primer curs de l’IFE i, l’altra, amb el quart curs. De la mateixa manera, la segona píndola abraçava la dinàmica “Inflem el globus” i “El nostre paper”. Aquesta vegada posaré el focus exclusivament en l’activitat: “El nostre paper”.

 DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica III – El nostre paper (15 minuts)

La dinàmica “El nostre paper” també es va desenvolupar en una de les aules de l’IFE. L’activitat va començar amb la distribució de paperets a cada participant, cadascun d’ells contenint una frase com “No siguis tan sensible” o “Entenc que et sentis així”. Els i les alumnes, per torns, havien de llegir en veu alta la frase del seu paperet i, després, el grup havia de reflexionar col·lectivament sobre el contingut i l’impacte emocional de cada expressió. La tasca principal consistia a decidir conjuntament si la frase pertanyia a la categoria de frases que validen i acompanyen les emocions, o a la de les frases que invaliden o empitjoren la situació emocional.

Aquesta estructura buscava potenciar una participació activa de tot el grup, fomentant la reflexió col·lectiva i l’anàlisi crítica de les diferents formes de comunicació per prendre consciència de com les paraules poden influir significativament en l’estat emocional dels altres.

Un cop completada la classificació de manera conjunta, es va fer una posada en comú on els participants van compartir les seves percepcions i reflexions. Finalment, es va guiar una discussió grupal sobre l’impacte que diferents tipus de respostes poden tenir en les relacions interpersonals, destacant la importància de la validació emocional com a estratègia per fomentar una comunicació efectiva i empàtica.

OBJECTIUS

La dinàmica III, “El nostre paper”, compartia l’objectiu principal amb la dinàmica II, centrant-se a promoure el coneixement i l’aplicació d’estratègies de regulació i validació emocional. Així i tot, “El nostre paper” buscava complir tres objectius més concrets:

  1. Identificar frases que validen o invaliden les emocions.
  2. Reflexionar sobre l’impacte emocional que tenen diferents tipus de respostes en les relacions interpersonals.
  3. Fomentar una comunicació empàtica i respectuosa.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat, com les anteriors, s’alineava amb les competències emocionals del model pentagonal de competències emocionals de GROP (Bisquerra i Garcia, 2018). Concretament, la dinàmica “El nostre paper” perseguia fomentar la regulació emocional, una competència clau que engloba diverses habilitats com la capacitat de gestionar les pròpies emocions de manera adequada i també la d’influir positivament en les emocions dels altres (Bisquerra i Garcia, 2018).

La dinàmica fomenta, indiscutiblement, el desenvolupament de la teoria de la ment en el grup-classe. La Teoria de la Ment, que versa sobre la capacitat d’atribuir estats mentals a la resta (García et al., 2011), es posa en pràctica quan els alumnes atribueixen hipotètics pensaments i emocions a potencials companys o companyes, amics, membres de la família… i generen hipòtesis sobre l’impacte emocional de les diferents frases.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

Després d’aplicar la dinàmica II i la dinàmica III amb el primer curs de l’IFE, vaig implementar una millora significativa per a la dinàmica III amb el quart grup. Així, d’acord amb l’avaluació de la primera implementació, vaig proposar als alumnes que anotessin a les seves llibretes les frases que validaven les emocions. Aquesta modificació buscava proporcionar als estudiants un recull personal d’estratègies de validació emocional i reforçar l’aprenentatge mitjançant l’escriptura, facilitant així la retenció i aplicació futura d’aquestes estratègies.

Ja que el procés avaluatiu d’aquesta dinàmica era compartit amb el de la dinàmica II, posaré el focus exclusivament en les observacions i reflexions derivades de l’avaluació processual de “El nostre paper”.

En l’avaluació processual, doncs, es va utilitzar la graella d’observació per valorar ítems com la capacitat dels alumnes per identificar frases validadores i invalidadores de les emocions i  el seu nivell d’implicació. Al llarg del desenvolupament de la dinàmica, es va observar una millora en la comprensió del concepte “validació emocional” i del funcionament de la dinàmica en si mateixa. Tanmateix, alguns alumnes van necessitar més suport per entendre i identificar els matisos en algunes frases. En aquest sentit, tot i que la valoració del funcionament de l’activitat va ser molt positiva pel grau de satisfacció i participació de l’alumnat, potser hauria estat positiu plantejar la dinàmica d’acord amb el Disseny Universal de l’Aprenentatge per respondre a la variabilitat de necessitats del grup (Dalmau et al., 2015). Per exemple, es podrien haver remarcat paraules clau en el format negreta.

A més a més, es va detectar que alguns alumnes no percebien la importància de validar les emocions dels altres, argumentant que és més beneficiós negar l’emoció per fomentar la resiliència o, com van expressar, perquè l’altra persona “s’espavili”. Aquesta resposta d’algun alumne va reflectir una concepció equivocada sobre la gestió emocional i podria estar arrelada en creences culturals o educatives preexistents. Aquesta observació va tenir un impacte en el meu rol com a futura professional de la psicopedagogia, fent-me veure la complexitat de la diversitat més enllà dels aspectes físics o visibles presents a l’IFE. Em va fer reflexionar sobre la varietat de creences i valors que les persones tenen respecte a les emocions i les relacions interpersonals, i com aquestes diferències poden influir en les relacions interpersonals i en l’ambient educatiu.

En aquest sentit, em va fer qüestionar quina hauria de ser la posició adequada d’un professional de la psicopedagogia quan un discent expressa opinions que no s’alineen amb els principis d’empatia i respecte mutu. Aquesta situació em va presentar un dilema ètic i professional: com equilibrar el respecte per la diversitat d’opinions amb la necessitat de fomentar un entorn segur i inclusiu per a tots els estudiants. La reflexió em va portar a comprendre la importància d’adoptar una postura que reconegui i respecti les diferents formes de pensar i sentir, evitant judicis de valor immediats. No obstant això, també vaig entendre que aquesta obertura ha d’anar acompanyada d’una guia constructiva que promogui un diàleg respectuós que permeti als estudiants explorar diferents perspectives, qüestionar les seves pròpies creences…

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R., i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28.

Dalmau, M., Sala, I. i Llinares, M. (2015). Pautes sobre el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). [Archivo PDF].

García García, E., González Marqués, J., i Maestú Unturbe, F. (2011). Neuronas espejo y teoría de la mente en la explicación de la empatía. Ansiedad y Estrés, 17(2-3), 265-279. https://docta.ucm.es/rest/api/core/bitstreams/77fa678f-e9f8-460c-bb95-1db3b44ecf62/content

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)
La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a terme el 28…
La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a…

La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a terme el 28 de novembre amb el grup de primer curs de l’IFE. Posteriorment, es va realitzar una segona sessió el 2 de desembre, amb el quart curs de l’IFE. Aquesta segona aplicació va integrar l’activitat presentada anteriorment en aquest folio amb dues noves activitats específiques: “Inflem el globus” i “El nostre paper”. Ambdues van ser dissenyades amb la voluntat de reflexionar, compartir, treballar… al voltant de les múltiples estratègies de regulació o validació emocional. En aquesta entrada, només parlarem de la dinàmica II: “Inflem el globus”.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica II – Inflem el globus (10 minuts)

La dinàmica es va desenvolupar a l’aula de l’IFE. Cada participant va rebre un globus i  se’ls va demanar que reflexionessin sobre situacions que els provoquen enuig i, per cada pensament, inflessin una mica el globus. Un cop tots els globus estaven plens, se’ls va demanar que els deixessin anar simultàniament. L’activitat va acabar amb una reflexió grupal sobre l’experiència i la seva relació amb la gestió de l’enuig, presentant la respiració com a estratègia de regulació.

OBJECTIUS

L’objectiu principal d’aquestes dinàmiques era promoure el coneixement d’almenys una estratègia de regulació o validació emocional. Específicament, es buscava que els participants poguessin:

  1. Comprendre la relació entre emocions i reaccions físiques.
  2. Identificar la respiració com a tècnica de regulació emocional.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta dinàmica, juntament amb La dinàmica III: “el nostre paper”, es van dissenyar per treballar de manera pràctica i vivencial les competències de regulació i autonomia emocional del model pentagonal de competències emocionals proposades pel GROP (Bisquerra i Garcia, 2018). La dinàmica del globus va permetre als participants experimentar físicament com s’acumula la tensió emocional i com es pot alliberar, mentre que l’activitat de classificació de frases va fomentar la reflexió sobre la importància de la validació emocional en les interaccions interpersonals.

De fet, l’ús de metàfores visuals i experiències tangibles, com el globus inflant-se, va ser efectiu per a la comprensió de conceptes abstractes com la regulació emocional. Això està en línia amb les teories d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), que emfatitzen la importància de l’experiència concreta en el procés d’aprenentatge.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de les dinàmiques es va estructurar en tres fases: inicial, processual i final. Per a l’avaluació inicial, es va implementar una estratègia basada en preguntes dicotòmiques amb l’objectiu d’establir una línia base dels coneixements previs dels participants. Considerant les observacions realitzades durant la primera dinàmica i incorporant les aportacions teòriques de Bales (1950) sobre la interacció grupal, es va introduir una modificació en la metodologia de l’avaluació inicial. Es van proporcionar fulards als participants perquè es tapessin els ulls, i se’ls va demanar que aixequessin la mà per indicar una resposta afirmativa a les preguntes plantejades.

Durant les activitats, es va realitzar una avaluació processual mitjançant observació estructurada. La dinàmica del globus va generar un impacte visual que va facilitar la discussió posterior sobre la regulació emocional.

Cal destacar que els discents no verbalitzaven en veu alta allò que els generava malestar emocional. Aquesta decisió metodològica va dificultar l’avaluació precisa de l’activitat, ja que no es podia saber amb certesa fins a quin punt estava funcionant la dinàmica per a cadascú. Tanmateix, demanar als participants que expressessin en veu alta els seus pensaments també presentava riscos, ja que no tothom podria sentir-se còmode compartint aquestes reflexions personals davant del grup. Consegüentment, aquesta situació va posar de manifest la complexitat de dissenyar activitats que equilibrin l’efectivitat de l’aprenentatge amb el respecte a la privacitat i el confort emocional dels participants quan tractem aspectes vinculats amb l’educació emocional. Després de les dues implementacions d’aquesta dinàmica en el context de l’IFE i d’una reflexió personal i compartida amb la tutora, es va arribar a una conclusió important per a futures aplicacions. Es va considerar que, tot i que els participants no compartissin verbalment els seus pensaments, podrien anotar-los de manera individual. D’aquesta manera, es podria fomentar l’autoconsciència emocional,  facilitar el procés de gestió emocional a través de l’escriptura, i mantenir un equilibri entre la privacitat individual i l’objectiu d’aprenentatge grupal. De fet, segons els estudis de James Pennebaker (1997), l’acte d’escriure sobre experiències emocionals pot tenir efectes terapèutics i millorar el benestar psicològic.

En aquesta mateixa línia, alguns alumnes els va costar identificar tècniques de regulació emocional que ja utilitzaven en el seu dia a dia, la qual cosa va suggerir la necessitat de treballar més en la consciència de les estratègies de regulació emocional que ja posseeixen. Una proposta per a treballar amb l’alumnat seria fer un recull conjunt de totes les estratègies mencionades per l’alumnat.

L’avaluació final va adoptar un enfocament creatiu, utilitzant imatges de paisatges per valorar la satisfacció dels participants i fomentar una reflexió grupal sobre l’experiència i els aprenentatges adquirits. Tot i que els discents havien expressat verbalment les seves impressions positives al llarg de la dinàmica, es va observar una dificultat notable quan se’ls va demanar establir connexions entre les imatge presentades i les sensacions experimentades durant l’activitat. Aquesta discrepància entre l’expressió verbal espontània i la capacitat de relacionar conceptes abstractes amb representacions visuals va posar de manifest les limitacions d’utilitzar metàfores visuals com a eina d’avaluació en aquest context. Així, es va posar sobre la taula la necessitat de reconsiderar i adaptar les estratègies d’avaluació per a futures intervencions. Aquesta proposta va subratllar la importància de dissenyar mètodes d’avaluació que s’ajustin millor a les capacitats de l’alumnat de l’IFE, possiblement incorporant elements més concrets o proporcionant un suport addicional per facilitar la reflexió.

EVIDÈNCIES

Com en l’anterior entrada, la dinàmica es va centrar en experiències vivencials i reflexions grupals. En tot cas l’evidència que s’adjunta, és compartida també amb la següent dinàmica.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Pennebaker, J.W. (1997). Opening Up: The Healing Power of Expressing Emotions (Revised edition).  Guilford Press.

 

 

 

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)
Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica aplicada…
Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la…

Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica aplicada a l’IFE de l’Institut Montilivi. Us presento la primera activitat!

La primera intervenció, titulada “La cursa de les emocions”, es va dur a terme el dijous 21 de novembre amb el grup de primer curs de l’IFE, seguint el calendari acordat amb la tutora de pràctiques.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

La dinàmica consistia a demanar que els alumnes formessin una fila horitzontal i que es tapessin els ulls. A continuació, es verbalitzava una emoció i el grup discent, de manera individual, havia de fer un pas endavant si l’havia sentit al llarg de la setmana.

Per dur a terme aquesta activitat, es va traslladar el grup al pati de l’institut i es va preparar una llista de les sis emocions bàsiques (a la qual se li va sumar algunes més identificades per l’alumnat durant l’avaluació inicial). La durada aproximada de la dinàmica (tenint en compte la presentació de la rúbrica, així com l’avaluació inicial i final) va ser de 40 minuts, més temps del que s’esperava en un inici.

OBJECTIUS

Aquesta activitat formava part de les píndoles d’educació emocional que engloben el total de la intervenció i tenia com a objectius principals promoure la identificació de les sis emocions bàsiques (alegria, tristesa, por, ràbia, sorpresa i fàstic) pròpies i alienes i, a la vegada, fomentar la consciència emocional dels alumnes i avaluar l’efectivitat de la dinàmica per a futures intervencions.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat tenia com a objectiu treballar, d’una manera més activa i a través de l’autoreflexió personal, una de les competències emocionals proposades pel model pentagonal de competències emocionals del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica). Concretament, se centrava en la consciència emocional, la qual inclou microcompetències com: La presa de consciència de les pròpies emocions; la capacitat de donar nom a les emocions; l’empatia; etc. (Bisquerra i Garcia, 2018).

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de la dinàmica es va dividir en tres fases principals. Inicialment, els alumnes van anotar les emocions conegudes i es van autoavaluar mitjançant una rúbrica. Durant la dinàmica, es va realitzar una observació estructurada valorant aspectes com la identificació d’emocions i la participació. Finalment, els alumnes van avaluar l’activitat utilitzant la metàfora d’un termòmetre, col·locant post-its en un mural per indicar el seu grau de satisfacció.

Durant l’avaluació processual de la dinàmica, es van percebre alguns aspectes importants que van quedar registrats en la graella d’observació elaborada en l’anterior repte de l’assignatura. Així doncs, es va detectar que alguns discents es mostraven inhibits i hi havia una tendència a imitar els companys del costat. Aquesta observació va revelar àrees de millora significatives. Aquesta primera intervenció va posar de manifest la importància de considerar les dinàmiques de grup existents i com aquestes poden afectar en les intervencions psicopedagògiques.

De fet, la interferència observada en les respostes individuals a causa de les dinàmiques grupals reforça la visió de Bales (1950) sobre la influència del grup en el comportament de cada membre. Així, com a futura psicopedagoga, aquesta reflexió em permet apreciar la complexitat de les interaccions grupals i la necessitat d’adaptar les intervencions tenint en compte aquests factors. En aquest sentit, l’orientació interaccionista, i les corresponents categories per a l’anàlisi del procés d’interacció que presenta Bales (1950), proporcionen un marc teòric interessant per analitzar i millorar les pràctiques psicopedagògiques, especialment en activitats que requereixen una participació activa dins d’un context grupal.

A la vegada, la inhibició observada en alguns alumnes podria haver estat relacionada amb el concepte d’autoconsciència emocional proposat per Goleman (2001), fet que va suggerir la necessitat de treballar més profundament aquest aspecte en les futures píndoles.

Considerant que es tornaria a aplicar la mateixa dinàmica en un altre grup de l’IFE, es van acordar, a partir de la reflexió conjunta, diverses modificacions. En primer lloc, quan es realitzà per segona vegada la dinàmica, es van portar mocadors per tapar els ulls dels participants, la qual cosa va ajudar a evitar la imitació i a fomentar respostes més autèntiques. En segon lloc, es va realitzar una breu introducció sobre les emocions bàsiques amb exemples abans de la dinàmica per assegurar que tot el grup tenia un coneixement base similar.

EVIDÈNCIES

Partint de la base que la dinàmica es va centrar en l’ús del cos com a eina principal de treball, prescindint de materials didàctics, no s’adjunten fotografies de la seva execució. En lloc d’això, s’aporten imatges d’algunes de les activitats avaluatives realitzades.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bales, R. F. (1950). Interaction process analysis; a method for the study of small groups. Addison-Wesley

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Goleman, D. (2001). Inteligencia emocional. Kairós

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.