Amb aquesta entrada pretenc fer una valoració final del que ha estat el meu procés de pràcticum i aportar algunes conclusions finals que permetin tancar amb cert sentit el seguiment d’aquest diari.

Si he de ser sincer, no han estat les pràctiques que m’esperava, perquè crec que precisament el que m’esperava era una imatge idealitzada del que és treballar en un centre com a psicopedagog. He hagut de transigir diversos obstacles i el meu projecte d’intervenció ha acabat essent un període d’acompanyament a un alumne que ho necessitava. A més, la seva fràgil situació de salut ha provocat setmanes en què m’he vist a mi mateix aturat, sense poder fer res i amb dubtes sobre si estava encarant les pràctiques correctament.

Trobar-me davant d’aquesta conjuntura m’ha fet aprendre que la realitat concreta, les exigències del dia a dia i la immediatesa amb la qual es poden produir canvis en un context educatiu obliga al professional de la psicopedagogia a adoptar un rol obert, predisposat a re-valorar els escenaris presents i revalorar constantment les accions que es duen a terme. A posar l’ètica i el seny per davant de tot en les decisions que es prenen i a saber deixar de banda els objectius personals pels objectius comuns o, en el meu cas, els objectius del meu alumne.

Pel que fa a les competències desenvolupades, considero que la Diagnosi de necessitats psicopedagògiques de persones, grups i organitzacions ha estat assolida satisfactòriament, ja que crec que l’anàlisi de necessitats efectuat al centre ha estat un dels punts forts del meu pràcticum. Degut a la naturalesa de les accions desenvolupades, valoro la Gestió i coordinació dels processos d’aprenentatge i desenvolupament humans relacionals amb la participació de persones en les pràctiques psicopedagògiques, en tant que el procés d’acompanyament que he dut a terme m’ha permès entendre quines són les estratègies i mètodes més idonis per aconseguir un bon seguiment i adheriment de l’alumne a les tasques educatives.

Tanmateix, i mirant tot el procés en general, ha suposat per mi l’oportunitat per entendre quin és el rol del psicopedagog en un institut, comprendre de quina forma s’ha de relacionar amb la resta dels agents educatius (alumnes, famílies, docents, etc) i com es relaciona amb la resta de serveis que orbiten l’escola (CDIAP, CSMIJ…). En relació a la resta d’assignatures d’aquest màster, he pogut, principalment, entendre en profunditat com es desenvolupa un procés d’avaluació psicopedagògica i he comprès el sentit d’utilitzar unes o altres estratègies de recollida i anàlisi d’informació. En tot aquest procés, m’han resultat molt significatius els aprenentatges de Noves mirades en psicopedagogia, en tant que m’aportà una mirada de caràcter filosòfic a l’hora d’intervenir professionalment.

Amb tot, puc definir aquest aprenentatge com una barreja curiosa de creixement professional, amplitud de mirada i obtenció de les bases competencials per a poder continuar creixent com a professional.

Aquesta entrada serveix a un doble propòsit. Per un cantó, aportar evidència i relatar una acció que, gràcies al feedback rebut sobre el meu diari de camp, me’n vaig adonar que havia passat per alt i que sens dubte mereixia ser aportada en aquest diari. Per un altre cantó, utilitzar aquesta pròpia experiència per elaborar una reflexió teoricopràctica; en aquest cas, sobre la posició del psicopedagog en relació amb l’equip docent.

Ens situen durant l’última setmana del primer trimestre, és a dir, del 16 al 20 de desembre. Durant aquesta setmana, se celebren les reunions d’avaluació de cada curs i la meva tutora de pràctiques em va convidar a participar a l’avaluació de 1r d’ESO A. Una sessió d’avaluació és, crec, l’espai més revelador per copsar què és un institut i en quines claus es desenvolupa l’acció educativa. Ens trobem reunits en una aula un conjunt de professionals de l’educació, però alhora, cadascú és professional de la seva matèria. Cada docent es troba en aquest doble vessant professional. Sovint ens podem trobar docents que són més matemàtics que mestres, o més biòlegs que pedagogs. En altres casos, ens trobem perfils de professionals en què la sensibilitat educativa és molt més elevada. És curiós observar com en els àmbits de les arts i les lletres, la sensibilitat educativa o pedagògica es troba molt més accentuada.

Bé, el que vinc a expressar és que un claustre de secundària (a diferència d’un claustre de primària) pot ser un calaix de sastre de professionals que no tenen per què compartir una vocació i sensibilitat personal en lo pedagògic o educatiu, tot i dedicar-s’hi en ofici. És en aquest context en què vaig poder observar com encaixa el rol del psicopedagog. Resulta útil analitzar-ho a través de les aportacions de Monereo (s.d.), sobre l’anàlisi de contextos. Segons l’autor, cada professional construeix una representació sobre una situació, problema, conflicte… o bé, sobre un alumne o un grup. Aquesta representació, o text, està constituït per la forma subjectiva de mirar el món d’aquest professional (format alhora per la seva formació, les seves actituds i creences i els seus valors). Quan el text de més d’una persona conflueix, es genera un context, i és en aquests contexts on pot sorgir el conflicte.

En aquesta reunió d’avaluació, varen sorgir diversos textos que entraven en conflicte, sobretot quan es tractaven qüestions sobre el PI metodològics i de continguts. En aquest sentit, recordo les intervencions de la meva tutora com un exercici per posar en comú les inquietuds de tots els professionals i definir uns criteris amb els quals tothom pogués estar d’acord. Concretament, puc rescatar un debat sobre com d’extens ha de ser un examen adaptat, en què es discutia entre si cal prioritzar que l’alumne el pugui finalitzar en una hora, en detriment d’eliminar coneixements i competències avaluables. Davant d’un escenari com aquest, la figura del psicopedagog, lluny d’oferir una resposta des d’un saber expert, va esdevenir crucial per poder apropar totes les posicions i establir un marc comú que interpel·lés a tots els professionals.

Evidència de la reunió:

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES:

Monereo, C. [Carles]. (s.d.). Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

M’agradaria continuar aquest conjunt de reflexions sobre un procés d’aprenentatge personal sobre què és una necessitat educativa, la importància d’escoltar a l’alumne en el seu exercici d’expressar necessitats i sobre el ‘perill’ d’atendre exclusivament criteris normatius a l’hora de determinar les necessitats i les proteccions que cal oferir a un alumne.

Considero que aquest procés d’aprenentatge ha estat una ampliació de la mirada. Un zoom out que m’ha permès traslladar el focus sobre què necessita ser atès en el moment actual de l’alumne.

En començar a plantejar el projecte d’intervenció vaig concebre la meva tasca amb l’alumne mitjançant una concepció finalista; és a dir, allò que faig m’ha de conduir a una fi. Tot i que jo intentés negar-ho, crec que aquesta fi estava definida en termes acadèmics. Vaig concebre la meva intervenció com aquell conjunt d’accions que fessin que l’alumne s’impliqués més en els estudis i guanyés autonomia. I, evidentment, aquest és un objectiu legítim (i necessari, també) però sento que haver posat tant la mirada en aquesta meta m’ha obstaculitzat observar i entendre el procés.

Tal com exposen Bolea i Carcel (2019), el procés de detecció de necessitats ha de combinar l’ús de criteris normatius i l’ús de criteris personals i subjectius.  En aquest sentit, ara veig que durant les primeres setmanes del pràcticum vaig centrar-me molt a recollir els objectius que s’havien assolit (o no) durant les sessions de programació setmanal, quan en podíem fer. Per tant, estava mirant la intervenció des d’un plànol merament normatiu. Entenent que l’alumne es defineix pel seu rendiment acadèmic.

Han estat diversos els moments que m’han provocat aquest canvi de mirada. Es tracta de petits gestos i accions que no queden recollits en cap instrument de mesura, ni en cap taula d’observació. Són efectes observables només en la interacció intangible amb l’alumne. Durant la classe de Visual i plàstica del dilluns 9 de desembre (en què vam finalitzar el cercle cromàtic), mentre pintàvem en silenci, en Carlos em va preguntar:

–            ¿Y cuando volveras a estar conmigo?

Per insignificant que es pugui considerar, aquesta interacció em va mostrar que jo per a aquell alumne, estava començant a ser una figura de suport i acompanyament. Potser, dins del context i de la conjuntura d’en Carlos, el què més necessita és un suport i un acompanyament. Un adult que pugui identificar com una referència estable, que sàpiga que estarà al seu costat, després d’un recorregut biogràfic marcat els canvis i la inestabilitat.

No sé si aquesta funció se circumscriu al camp d’actuació del psicopedagog. El que sí que sé és que, recuperant les paraules de Bolea i Carcel (2019) cal definir les intervencions en termes de protecció: què hem de protegir d’aquest alumne? I per determinar-ho, cal preguntar-li directament a l’infant: què necessites? Sento que la meva intervenció per a en Carlos pot ser més significativa si es mira des d’un plànol d’acompanyament i suport personal, i d’atenció a les necessitats de vincle que ell no estava expressant, ja que cap adult li estava preguntant.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

• Bolea, E. [Enric], Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 3: L’avaluació psicopedagògica: principis. Una  concepció de l’avaluació com un procés permanent d’indagació. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

Arribats a les acaballes del meu procés de pràcticum, m’agradaria aportar al meu folio un seguit d’entrades que tindran per títol Reflexions teòrico-practiques, l’objectiu de les quals serà aportar una reflexió més profunda sobre les experiències que he viscut al centre, vinculant-les a les referències teòriques que em permetin dotar-les de més sentit.

Així, m’agradaria començar aquesta sèrie d’entrades parlant sobre el que ha estat la construcció d’una identitat professional. Recordo escriure en una de les primeres entrades del diari (la que pren per títol Anem prenent rumb) sobre certa por i temor a l’hora d’iniciar el meu projecte d’intervenció. Crec que les emocions sempre ens parlen i és interessant prestar-hi atenció. Ha estat l’anàlisi d’aquesta por el que m’ha permès entendre el procés que he viscut i que avui relato.

Un dels aprenentatges més importants per mi ha estat la construcció d’una identitat professional. Bé, més aviat, l’inici de la construcció, ja que aquest procés només ha fet que començar. La identitat professional, segons Badia (2021) es configura a través dels coneixements professionals de base, els coneixements relatius a la intervenció i els coneixements relatius als serveis psicopedagògics. Crec que el meu procés d’aprenentatge es descriu principalment per com ha canviat la meva relació amb aquest conjunt de coneixements. Recuperant la qüestió de la por, crec que aquesta estava lligada a la necessitat de ser validat a través de les meves accions. Una validació que prové de constatar que els meus coneixements i les meves habilitats són efectives un cop es posen a disposició d’un altre. Aquesta anàlisi permet entreveure que la manera en com jo concebia la intervenció psicopedagògica era la d’assumir el fet d’ocupar una posició d’expert i que, per tant, en mi recaurien les expectatives i responsabilitats que es poden deduir d’algú expert.

Han sigut diverses les experiències que m’han ajudat a concebre la meva posició i la relació amb la meva identitat professional des d’un altre angle. Però, en general, crec que ha estat la mateixa realitat de l’alumne (el seu context familiar i de salut) i la gran mesura en què això ha complicat la meva intervenció el que m’ha fet canviar de parer. La realitat és complexa, canviant, i imprevisible. Plantejar la intervenció psicopedagògica des de la posició del saber assumeix l’existència d’un saber que ho pot abastar tot: allò previsible i allò imprevisible. I aquest saber és gairebé utòpic. Crec que he après a habitar la incertesa i a actuar més des del no-saber que des del saber. Quan Bolea i Cárcel (2019) parlen sobre la intervenció en un sentit de mancomunació i indagació, posen el focus precisament sobre això. Els processos d’intervenció ocorren si els professionals es posicionés des del lloc del qual no saben i poden mirar cap a què ens pot oferir l’entorn per a treballar.

Així, crec que puc ressaltar com a aprenentatge el fet d’entendre que allò que em configura com a professional no és què puc donar a l’altre (que, evidentment, també és important) sinó com puc situar-me en un entorn que m’està donant unes condicions per treballar que, sovint, no puc controlar. Entendre que, essent aquestes les cartes que tinc per jugar, així haurem de jugarem.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bolea, E [Enric], Carcel, I [Esther]. (2019). Eix 2. Marc de referència psicopedagògic [recurs d’aprenentatge]. Recuperat del Campus de la Universitat Oberta de Catalunya, aula virtual https://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00269090/pdf/PID_00269090.pdf

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervención psicopedagógica. [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

Afegeixo aquesta entrada més que res a tall anecdòtic.

El divendres 20 de desembre vaig participar en l’amic invisible de 1r d’ESO A, el grup del Carlos i amb el que he estat entrant a l’aula tots aquests mesos. A part, són el grup que jo he tingut com a monitor de lleure des de 4t de primària.

En Carlos no va venir, però va fer arribar al centre el regal que havia preparat per al seu amic invisible. Es tractà d’un dibuix molt gran d’un lleó.

M’agrada ressaltar aquesta anècdota com a símptoma de la bona sintonia d’en Carlos amb els seus companys, i de la bona predisposició a cuidar el vincle que ha generat amb ells.

Ens situem el divendres 13 de Desembre, penúltim divendres del trimestre. Abans d’iniciar el relat d’aquesta sessió de programació, és necessari aportar cert context de la situació de l’alumne. Durant aquella setmana (la del 9 al 13 de Desembre) la meva companya de pràctiques em va informar que hi havia informacions sobre en Carlos que havia de saber. M’ho va comentar el dilluns, després de la reunió de la CAEI, reunions a les quals jo ja no assisteixo a causa del suport d’aula que faig a Visual i Plàstica.

Així, el dia següent, la meva tutora m’informa que en Carlos està pendent d’una intervenció quirúrgica molt delicada relacionada amb la seva cardiopatia i que la setmana que ve començarien les proves per estudiar-ne la viabilitat. Si aquesta intervenció no fos viable, en Carlos potser hauria de començar a estudiar mitjançant una atenció domiciliària.

Amb aquesta informació, el divendres 13 vaig treure’l de l’aula per anar a fer la nostra programació setmanal.

Em vaig trobar a un Carlos completament bloquejat. Mostrava clars símptomes d’ansietat, li tremolava el pols i li costava parlar. Em va dir que tenia molta por de l’operació i es va sincerar i em va explicar que no havia fet res de feina a casa. En aquell moment, vaig descartar el fet de fer una programació setmanal, ja que va ser evident que aquesta no tenia cap sentit. En lloc d’això, vaig agrair-li la sinceritat i vaig explicar-li que el més important era que ell trobés la manera d’estar tranquil i cuidar-se. Que tot aniria bé, i que dels deures ja ens en preocuparem més endavant. Després de conversar una mica més, vaig deixar que tornés a l’aula.

Durant tota la setmana següent no va venir a l’escola.

Durant la setmana del 9 al 13 de desembre vaig dur a terme un parell d’accions per tal de fer un seguiment de l’estat actual de l’alumne en relació al seu grup.

Per a satisfer aquest propòsit, vaig emprar dos instruments (detallats en l’informe R3).

• Entrevista amb l’alumne: vam realitzar una petita entrevista de 11 minuts el dilluns, durant l’horari de visual i plàstica. Un cop vam acabar el cercle cromàtic (entrada anterior), vaig demanar al Carlos que m’acompanyés deu minuts a fora de l’aula. Vam seure en un petit seminari i vam conversar sobre com es trobava a l’escola actualment.
• Registre d’observació: emprant la taula propostada com a I4 en el R3. Vaig realitzar l’observació durant la primera hora de Visual i plàstica, mentre en Carlos treballava conjuntament amb els companys que havien de finalitzar alguna tasca.

Resultats i valoració. 

• Entrevista: La conversa va transcórrer per diversos temes. Vam parlar dels seus orígens i de com era l’escola al Perú, vam parlar de la família i la seva relació amb els seus companys… I finalment, vam parlar de l’escola actualment. En comparació amb experiències passades en altres centres, assegurà volser-se quedar a l’escola mucho tiempo.  Fragment de la transcripció:00:04:07 Orador 1

  ¿Y ahora que has arribat al costa i llobera, como como te sientes en esta escuela, te agrada? Estàs bé amb els companys?

  00:04:14 Orador 2

  Pues sí.

  00:04:18 Orador 1

  I t’agradaria quedar-te en aquesta escola?

  00:04:20 Orador 2

  Mucho tiempo.

  00:04:22 Orador 1

  Quines coses t’agraden d’aquesta escola?

  00:04:25 Orador 2

  Los compañeros, los profesores, todos… los compañeros porque me tratan bien… Juegan conmigo, se rien… nos contamos chistes, se rien todos. Y en la mesa también nos reímos, pero después podemos hacer deberes y pues los profesores porque son buenos, son amables, me caen bien. No como los anteriores que me molestaban y tenía miedo y ya no quería ir.

• Pel que fa a la rúbrica d’avaluació, vaig poder constatar que l’alumne obté puntuacions altes en 3 dels 4 ítems que la conformen.

Aquesta avaluació, per petita que sigui, demostra que l’alumne ha experimentat una millora en relació al grup. No puc determinar que aquesta millora es degui als efectes concrets d’alguna acció, però com a mínim es constata un canvi des de que vaig rebre el cas per part de l’EAD.

Escric aquesta entrada per relatar una de les sessions de visual i plàstica en la qual dono suport a l’alumne. Aquesta sessió serveix per il·lustrar una mica el què està sent la meva intervenció amb l’alumne i les condicions i realitats que he de gestionar.

Seguint la intenció que l’alumne construís el seu propi quadern de bitàcola (en el que pogués explicar el seu dia a dia, a casa i a l’escola), vaig pensar que la sessió del dia 9 de desembre seria ideal per endinsar-nos de cap en aquesta tasca. Així ho vaig considerar per dos motius: per un cantó, l’alumne ja tenia acabat l’autoretrat (exercici que ens va servir per començar a esbossar una descripció personal seva i en la que van aflorar alguns significats sobre la seva identitat) i, per un altre cantó, aquell dilluns la mestra de l’assignatura no hi era al centre. Per tant, els alumnes tenien dues hores de guardia. Vaig pensar, en conseqüència, que podria endur-me a en Carlos (recordo que aquest és el seu pseudònim) i treballar en privat amb ell.

Tanmateix, vaig rebre la indicació per part del mestre de guàrdia de què els alumnes que tinguessin algunes feines per acabar, les acabessin. En Carlos havia d’acabar el cercle cromàtic. El cercle cromàtic és una representació circular que en el qual els colors primaris i els seus derivats s’ordenen en files i columnes i l’alumne els ha d’obtenir a partir dels tres colors primaris, el blanc i el negre.

Aquesta situació em va posar entredit. La mestra de Visual i plàstica sempre exposa al menjador del centre els millors treballs de cada alumne i en Carlos té un gran potencial per les arts plàstiques. Per tant, havia de triar si finalitzar el cercle amb l’alumne i, doncs, donar-li l’oportunitat d’assolir les tasques curriculars i poder presentar la seva obra davant dels companys, o endur-me’l per començar a esbossar el nostre projecte. Aquesta dicotomia, per simple que sembli, amaga una profunda reflexió que m’està travessant durant totes aquestes pràctiques. Sento que el meu projecte, en un pla teòric, pot pecar d’ambiciós i està en poca consonància amb les condicions que envolten a l’alumne. Pretenc dur a terme un conjunt d’accions per les quals només tinc accés durant les hores de Visual i plàstica, ja que l’alumne ja no pot sortir més hores de l’aula. En aquest espai de temps, sento que he de valorar (en una relació de costos-beneficis) què necessita més l’alumne: si el seguiment del projecte d’intervenció, o la consumació de les tasques que el vinculen al currículum compartit amb tothom.

Aquesta contradicció m’està fent veure què, potser, a aquest alumne (dintre del context que té i dels dies que ve a l’escola) se’l pot ajudar més si aconseguim que, per exemple, el seu cercle cromàtic sigui seleccionat entre els millors de la classe. Així doncs, vaig decidir seure amb ell a l’aula, i finalitzar junts el cercle cromàtic, tot compartint una agradable conversa.

Aquesta entrada relata l’acció que vaig haver de realitzar amb l’alumne el divendres 29 de novembre de 10 a 11:00 (horari inicialment destinat a la programació setmanal) però que finalment vaig haver de dividir per a que pogués acabar l’examen de socials que no va poder realitzar durant els dies que va faltar a l’escola.

La meva tutora de pràctiques em va donar un examen que (tot i tenir un PI de contingut) era força extens i amb preguntes molt concretes sobre la matèria. L’examen constava d’unes quatre pàgines i un total de 12 preguntes. L’examen només tenia les quatre primeres preguntes contestades.

Vaig seure amb l’alumne a l’aula on habitualment fem la programació setmanal i vaig donar-li uns minuts perquè es mirés l’examen i decidís si volia començar per alguna pregunta en concret. L’alumne es va mostrar indecís i vaig veure que no tenia gens estudiats els continguts. Seguint la recomanació de la meva tutora de pràctiques, vam obrir el document dels apunts per fer l’examen amb suport.

L’alumne no havia estudiat pràcticament res, però, alhora, va demostrar dificultats per raonar sobre algunes preguntes. Vaig prendre’m l’activitat no tant com un examen sinó com un repàs de la matèria mitjançant un conjunt d’activitats. Per tant, vam anar llegint junts els anunciats i combinant la consulta als apunts i les meves explicacions, vam anar contestant les preguntes. Algunes d’elles, directament, les vaig descartar.

Un cop finalitat l’examen va entregar-se’l a la meva tutora i vaig comentar-li com havíem procedit. Vam acordar que aquests exàmens necessitaven d’una adaptació molt major.

A continuació, aporto fotografies de l’examen en qüestió:

Abans de tot, vull aclarir que l’última entrada al meu Folio (a la qual li manca la descripció de capçalera) relata la programació setmanal que vaig realitzar amb l’alumne el dia 8 de novembre i que, a partir d’aquí, es relataran les accions posteriors.

En aquesta entrada, per tant, exposaré la programació setmanal que vam dur a terme el divendres 29 de novembre. Aquesta sessió de programació ocorre dues setmanes més tard de l’última, ja que ni el divendres 15 ni el divendres 22 de novembre vam poder realitzar-la. Els motius: absències de l’alumne. El divendres dia 15, l’alumne no es va presentar a l’escola fins a la tercera hora del matí i no vaig saber-ne els motius. La setmana següent (del 18 al 22 de novembre) l’alumne va faltar tota la setmana, tal com es narra en l’entrada que porta per títol: Primera setmana d’implementació del projecte d’intervenció. 

Així doncs, ens ubiquem al divendres 29 de novembre. Els objectius que vam establir en l’última programació setmanal foren:

• Anglès: fer 10 fitxes a classe i fer 7 fitxes a casa.
• Tecnologia: aconseguir una ampolla de plàstic petita per a la construcció d’una làmpada.
• Socials: Estudiar el tema de l’Atmosfera.

Tanmateix, abans d’iniciar la programació setmanal, la meva tutora de pràctiques em va comentar que hauríem de destinar aquella hora a acabar l’examen de l’atmosfera, ja que degut a les absències intermèdies no va poder fer. Vam dedicar, 45 minuts a acabar l’examen (que relataré més extensament en una entrada posterior) i els 15 minuts restants a la programació de la setmana.

Avaluació dels objectius establerts:

• Anglès: l’alumne va assegurar haver finalitzat totes les tasques tot i que, segons ell, aquestes les tenia a casa i no me les podia mostrar.
• Tecnologia: segueix sense portar cap objecte, ja que no en tenia per casa.
• Socials: exposaré l’avaluació d’aquest objectiu en una entrada posterior.

L’alumne segueix mostrant un comportament habitual. Assegura haver finalitzat les tasques que acordem, però no mostra cap evidència al respecte. Entenc que els motius que li causen les absències poden justificar el no fer les tasques de l’escola, però (tot i insistir a demanar-li sinceritat) l’alumne assegura tindre temps, espais i energia a casa per fer-les. Percebo el discurs com a poc versemblant, però romanc a l’espera de constatar-ho a través d’altres programacions.

Les condicions que travessen l’alumne em dificulten complir totes les tasques que jo m’havia proposat i veig com els espais de programació setmanal s’han de comprimir per donar cabuda a altres obligacions. Intento construir amb ell espais de diàleg i reflexió sobre les tasques escolars (tal com havia proposat) però les exigències de l’escola em dificulten complir-ho. Finalment, vam establir uns petits objectius de cara a la pròxima setmana:

• Anglès: continuar amb les fitxes de vocabulari. No vam acordar un nombre perquè l’alumne no se’n recordava de quantes fitxes li havien donat per fer a casa.
• Tecnologia: continuar buscant els objectes.

Com a evidència, aporto un enllaç de Google Sheets en el què he replicat la taula que fem servir per programar la setmana i establir els objectius. Opto per aquest format ja que les imatges es pugen en molt mala ressolució, i aportar l’enllaç de la propi document en el que treballa l’alumne vulnera la seva privacitat, en tant que apareix el seu nom i el seu correu electrònic.

Enllaç: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1JMYTLpgmwLR9Ba_HcO-xd5beOU7Im9JswvAvNPMXEkM/edit?gid=0#gid=0