Lliurament de l'activitat R4

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 5 (12/12/2024)
Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia planejat una dinàmica…
Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia…

Avui volia compartir amb vosaltres una experiència interessant que vam tenir en la penúltima píndola d’educació emocional. Inicialment, s’havia planejat una dinàmica basada en jocs de rol i la tècnica de la peixera per treballar les habilitats del treball en equip i resolució de conflictes. L’activitat implicava la formació de subgrups, l’assignació de rols i el disseny col·laboratiu d’una bandera. Tot i això, després de reflexionar sobre l’experiència de les anteriors dinàmiques, tenint en compte les necessitats de suport de l’alumnat de l’IFE, així com les limitacions de temps (només disposàvem de 30 minuts), es va decidir adaptar l’activitat. La prioritat va ser mantenir l’objectiu d’aprendre a resoldre conflictes de manera constructiva, però amb una aproximació més accessible i adequada al context de l’IFE.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica V – El missatge del conflicte (15 minuts)

La dinàmica que es va realitzar dins de l’aula de l’IFE buscava construir una metàfora sobre els diferents estils de comunicació i resolució de conflictes. Per començar, es va formar una rotllana amb tots els participants. L’objectiu era passar un objecte sempre a la mateixa persona, assegurant-nos que l’objecte passés per tothom abans de tornar al punt d’inici.

Primer, els participants es van passar una pilota, que representava una comunicació clara i precisa davant d’un conflicte. La pilota, fàcil d’agafar i passar, simbolitzava com una comunicació efectiva pot facilitar la resolució de problemes de manera fluida i sense complicacions. A continuació, es va substituir la pilota per un mocador. Aquest canvi introduïa un element de dificultat i incertesa. El mocador, que era difícil de controlar i passar amb precisió, representava la incapacitat de comunicar-se clarament o la falta de seguretat sobre com abordar un conflicte. Finalment, es va recórrer al bolígraf, el qual al ser punxegut, representava una comunicació agressiva o poc curosa.

OBJECTIUS

La dinàmica “El missatge del conflicte” tenia com a objectiu principal proporcionar un espai de reflexió conjunta al voltant de la importància de resoldre conflictes de manera constructiva. Aquest objectiu general es va desgranar en els següents objectius específics:

  1. Fomentar la consciència sobre l’impacte que tenen els diferents estils comunicatius en la resolució dels problemes.
  2. Promocionar la comprensió de com diferents estils de comunicació poden facilitar o obstaculitzar la resolució de conflictes.
  3. Promoure la reflexió sobre la importància d’una comunicació clara i respectuosa.
  4. Potenciar la cohesió grupal a través d’una activitat compartida.

REFLEXIÓ PERSONAL

Com ja s’ha anat repetint, les dinàmiques que engloben les píndoles d’educació emocional d’IFEmocions van de bracet amb les competències emocionals del model pentagonal proposat pel GROP. En aquesta dinàmica es posava el focus en la competència social, ja que es perseguia que l’alumnat, en darrera instància, desenvolupés habilitats per a la resolució efectiva de conflictes i la comunicació assertiva i efectiva, elements propis de la competència esmentada (Bisquerra i Garcia, 2018).

“El missatge del conflicte” a més,  presenta el com un aspecte inherent i necessari en les relacions interpersonals, així com una oportunitat de desenvolupament personal i de millora de la convivència (IOC, 2018). En aquest sentit, la metodologia de la dinàmica també promou la reflexió sobre les mateixes reaccions i emocions davant del conflicte, facilitant l’autoconeixement i la capacitat d’analitzar i gestionar situacions conflictives (Alaball, Giménez i Fité, 2021).

Tot i això, com a futura psicopedagoga, és important reflexionar críticament sobre la seva implementació i efectivitat. És important destacar l’encert d’utilitzar una metàfora física per il·lustrar conceptes abstractes com els estils de comunicació (essent crucial el fet d’assegurar-se que la metàfora fos prou clara i que tots els participants puguin fer la connexió entre l’activitat física i els conceptes que representa). També cal ressaltar la modificació de l’activitat original per ajustar-se a les necessitats del grup i a les limitacions de temps. Tanmateix, és important reflexionar si una activitat tan breu pot capturar adequadament la complexitat de la resolució de conflictes en situacions reals.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

En aquesta dinàmica, fruit del canvi d’activitat, es va optar per prescindir d’una avaluació inicial com a tal. L’objectiu era que la pròpia dinàmica servís com a introducció a la temàtica, permetent als participants experimentar diferents situacions abans d’abordar explícitament el tema dels conflictes i la seva resolució. En aquest sentit, es buscava que, en acabar l’activitat i formulant la pregunta “quin objecte ha estat més fàcil de passar, i quin més difícil? Per què?” es relacionés cada objecte utilitzat (pilota, mocador i bolígraf) amb les diferents maneres d’afrontar els conflictes. Així, es pretenia que els discents establissin per si mateixos connexions entre l’experiència física viscuda i els conceptes abstractes que es volien treballar.

Durant l’avaluació processual, es fa servir l’observació estructurada per obtenir informació sobre: la capacitat per mantenir la participació activa, la participació en la reflexió, la col·laboració per aconseguir l’objectiu comú, la demostració d’empatia cap als companys i companyes que tenen dificultats per rebre l’objecte… En aquesta mateixa línia, es va observar que la majoria dels alumnes van mantenir una participació activa i implicada al llarg de tota la dinàmica (tot i que alguns que no van sentir-se del tot còmodes perquè es consideraven sapastres amb els esports). Així, tot i que hi va haver discents que es van mostrar frustrats amb els companys i companyes que tenien dificultats, van entendre de seguida que era una activitat grupal i que, en part, la gràcia del joc era que també sorgissin aquestes dificultats. Pel que fa a la reflexió final, tot l’alumnat va voler compartir de quina manera afrontaven els conflictes i alguns d’ells, van compartir situacions de conflicte reals. D’acord amb totes les observacions, es va decidir reaplicar la dinàmica de la mateixa manera amb el segon grup, sense afegir cap mena de modificació.

En acabar la dinàmica V, es va mantenir la rotllana i es va convidar cada discent a compartir amb el grup un aprenentatge significatiu de l’activitat en veu alta. Va ser en aquesta avaluació final en la qual diversos alumnes van compartir que l’activitat els havia fet reflexionar sobre com reaccionaven davant les dificultats en situacions quotidianes.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Alaball, M., Giménez D. i Fité, J. (2021). Anàlisi i gestió de conflictes, nivell inicial. https://formacio.eapc.gencat.cat/formacio/contingutsenlinia/analisi-i-gestio-de-conflictes-nivell-inicial/

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Institut Obert de Catalunya. (2018). Resolució de conflictes. https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_iso_m09_/web/fp_iso_m09_htmlindex/WebContent/u2/a1/continguts.html

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

Conclusions

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Conclusions

Conclusions

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Conclusions
Durant el període de pràctiques del Màster en Psicopedagogia, he estat immersa en l’acompanyament psicopedagògic d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en un Centre…
Durant el període de pràctiques del Màster en Psicopedagogia, he estat immersa en l’acompanyament psicopedagògic d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge…

Durant el període de pràctiques del Màster en Psicopedagogia, he estat immersa en l’acompanyament psicopedagògic d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en un Centre Psicopedagògic. Els objectius eren, entre d’altres, identificar necessitats educatives i dissenyar intervencions personalitzades que afavorissin el seu desenvolupament integral.

Enfrontant el Repte 2, relacionat amb la identificació de les necessitats educatives específiques dels alumnes amb TEA i TDAH, vaig utilitzar eines d’observació, entrevistes amb la psicòloga del centre, contacte amb les tutores de cada alumne a través de la tutora del centre psicopedagògic i col·laboració estreta amb famílies. Va ser un repte identificar les estratègies més adients, però finalment vaig dissenyar una intervenció individual, que va millorar les seves dificultats individuals de cada alumne en el seu dia a dia.

Durant el pràcticum, he millorat les meves competències en la diagnosi psicopedagògica i la intervenció educativa, destacant l’ús de les entrevistes i la creació de materials adaptats. A més, he enfortit habilitats relacionades amb l’empatia i la comunicació efectiva amb infants i famílies.

He dissenyat activitats d’ensenyament de les habilitats socials per a dos alumnes amb TEA, utilitzant PI per millorar la seva comunicació i creant situacions estructurades per reduir l’ansietat i augmentar la seva independència. I un altre alumne amb TEA, per millorar l’atenció i autocontrol en l’entorn escolar.

Vaig treballar amb els alumnes amb TEA en sessions individuals per millorar la seva comunicació mitjançant PI, facilitant així la seva capacitat per expressar les seves necessitats i desitjos.

He treballat amb tècniques de reforç positiu per reduir conductes inadequades en un infant amb TEA, a través d’una graella conductual.

He establert una relació de confiança amb les tres famílies dels infants amb TEA, escoltant atentament les seves preocupacions i compartint recursos i estratègies que els ajudessin en la seva tasca educativa a la llar i el seu dia a dia. I així poder anar a una des del centre-escola-casa.

Les assignatures sobre teoritzacions de l’aprenentatge i la psicopedagogia educativa, com ara ‘Psicologia de l’Aprenentatge’ i ‘Estratègies d’Intervenció en Dificultats d’Aprenentatge’, m’han proporcionat una base teòrica sòlida per identificar estratègies adaptades als diferents tipus d’aprenentatge de cada alumne, com s’ha vist en l’acompanyament dels estudiants amb TEA i TDAH.

Personalment, considero que el pràcticum ha estat una oportunitat valuosa per enfortir la meva capacitat d’adaptació i la meva competència en la intervenció individualitzada. Tot i això, reconec que la limitació d’hores destinades a les pràctiques ha dificultat una investigació més profunda dels casos de l’alumnat. M’hauria agradat poder dedicar-hi més temps, implicant-me més en les intervencions i realitzant un seguiment més detallat, ja que això hauria ampliat el meu aprenentatge. Malauradament, per motius laborals a l’escola, no he pogut ampliar les hores al centre psicopedagògic. Tot i això, vull destacar que m’ha sorprès gratament l’experiència de treballar en un context tan diferent del que estic acostumada, en un centre psicopedagògic fora de l’àmbit escolar tradicional i amb infants d’edats diferents de les que habitualment atenc (7-12 anys). Ha estat una experiència enriquidora que m’ha permès aprendre molt i compartir coneixements amb tot l’equip i els alumnes.

En conclusió, aquesta experiència de pràctiques m’ha proporcionat una visió més àmplia de la tasca psicopedagògica, augmentant les meves competències en diagnòstic, intervenció i treball en equip. A partir d’aquestes pràctiques, el meu objectiu professional és continuar formant-me en el camp de la intervenció educativa i psicopedagògica, amb l’aspiració de poder contribuir a una educació més inclusiva i adaptada a les necessitats dels alumnes.

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R2. Lliurament de l'activitat P3. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

Sessió-4 fase d’implementació i avaluació

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Sessió-4 fase d’implementació i avaluació

Sessió-4 fase d’implementació i avaluació

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Sessió-4 fase d’implementació i avaluació
En aquesta sessió, vull destacar que he tingut algunes dificultats amb un alumne amb qui focalitzàvem principalment el treball sobre el TEA,…
En aquesta sessió, vull destacar que he tingut algunes dificultats amb un alumne amb qui focalitzàvem principalment el treball…

En aquesta sessió, vull destacar que he tingut algunes dificultats amb un alumne amb qui focalitzàvem principalment el treball sobre el TEA, centrant-nos en la gestió de l’autocontrol, la paciència i la millora de l’atenció i la concentració. En reflexionar sobre aquesta sessió, m’adono que, tot i que l’objectiu era avançar en aquests aspectes, no vaig poder abordar de manera prou eficient els moments en què es va presentar la conducta inapropiada cap a la companya. Ens va sorprendre que, en parlar amb la família, es va detectar aquesta conducta, ja que esperàvem més progressos en l’autocontrol. Això m’ha fet replantejar si les estratègies utilitzades fins al moment estan sent prou efectives o si cal fer-hi ajustos.

Per tal de modificar aquesta conducta i fer-li entendre que no es pot actuar així amb els companys ni amb ningú, vam organitzar una activitat de reflexió: va escriure una carta demanant disculpes a la seva companya. Aquesta activitat va ser útil per iniciar la reflexió, però en el futur m’agradaria poder dedicar més temps a indagar sobre les causes profundes d’aquest comportament. Potser caldria investigar més a fons les seves emocions i percepcions abans de l’incident per poder dissenyar una intervenció més personalitzada.

Com a equip, considerem que comença a emergir més una conducta disruptiva per cridar l’atenció que no pas els símptomes directes del TEA. Inicialment, l’alumne es va negar a parlar, es va posar trist i no volia explicar el que havia fet, tot i que sabia que s’havia equivocat. Va ser en aquest moment quan vaig adonar-me que, tot i la seva resistència, ell era conscient del seu error. Aquesta observació em va portar a reflexionar sobre com, com a professionals, podem ajudar-lo a identificar millor els seus sentiments i la motivació darrere d’aquestes conductes.

Finalment, va expressar les seves vivències dient que es sentia malament, fins i tot arribant a dir que era “dolent”, sense entendre exactament per què actuava d’aquesta manera ni per què li atribuïen aquesta etiqueta a l’escola. Aquesta afirmació em va fer pensar en la importància de treballar amb ell no només en les conductes visibles, sinó també en la seva autoavaluació i autoestima. Potser hauria estat útil incorporar més activitats que treballessin aquestes emocions de manera més explícita i estructurada.

Per intentar ajudar-lo a comprendre el seu comportament, va fer un dibuix per a la companya demanant-li perdó i reconeixent el seu error, i va voler entregar-li’l personalment. Després, li vam fer reflexionar sobre si aquesta acció era una forma de respectar a l’altre, destacant la importància del respecte mutu entre companys i adults, i com a tots ens agrada ser tractats amb respecte. Per reforçar el missatge, vam posar un curtmetratge sobre l’abús sexual, com a part d’una activitat educativa sobre límits i respecte. Aquí, crec que vaig fer bé d’utilitzar una eina visual com el curtmetratge per transmetre el missatge, però m’he de plantejar si caldria incloure més estratègies que li permetessin connectar més amb l’emoció de la situació.

A més a més, vam afegir a la graella del reforç positiu un nou concepte sobre el respecte cap als companys/es. Reflexionant sobre aquesta incorporació, crec que podria ser útil establir més regles concretes que estiguin relacionades amb el comportament positiu i que incloguin més aspectes emocionals. D’aquesta manera, ell pot prendre més consciència i integrar millor aquesta idea. Aquí em trobo amb un repte: com equilibrar el reforç positiu amb les necessitats d’ajustar conductes més profundes que potser no s’estan treballant directament.

Avaluem que pot existir una mancança de normes i límits a casa que influeixen en el seu comportament. Aquesta observació m’ha fet pensar en com la comunicació i col·laboració amb les famílies són claus en el procés educatiu i terapèutic. Ha estat una experiència que m’ha motivat a reflexionar sobre com puc millorar la coordinació amb la família per establir un pla de treball conjunt més eficient.

Tot i això, vull destacar que és un nen afectuós i, al final de la sessió, es va acomiadar amb petons i abraçades, demostrant afecte i connexió emocional amb l’equip. Això m’ha permès adonar-me que, tot i els reptes, hi ha una part de la seva personalitat que segueix sent molt oberta i afectuosa, i això és un punt de partida important per treballar en altres aspectes del seu desenvolupament. En aquest sentit, crec que he d’aprofitar més aquests moments de connexió emocional per reforçar l’aprenentatge i la relació de confiança amb ell.

En resum, aquesta sessió m’ha donat l’oportunitat de reflexionar sobre la meva pràctica, les estratègies utilitzades i les àrees de millora. Encara que he fet progressos, sé que necessito seguir ajustant les meves intervencions per ser més efectiva en el treball amb aquest alumne, especialment pel que fa a la seva comprensió emocional i les seves relacions amb els altres.

 

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 4 (05/12/2024)
Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou. En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, compartiré…
Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou. En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la…

Benvinguts i Benvingudes al meu folio de nou.

En aquesta quarta entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, compartiré la dinàmica IV: “Les meves fortaleses”.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica IV – Les meves fortaleses (20 minuts)

“Les meves fortaleses” es va dur a terme, com les dues anteriors dinàmiques d’educació emocional, dins d’una de les aules de l’IFE.  L’activitat va començar amb una reflexió individual, en la qual cada discent va anotar a la seva llibreta les seves pròpies potencialitats. Un cop transcorregut un temps per assegurar que tots els participants haguessin identificat almenys una qualitat positiva de si mateixos, es va iniciar una segona fase de la dinàmica. En aquesta etapa, els alumnes es van moure lliurement per l’espai de l’aula, interactuant entre ells. Durant aquestes interaccions, cada participant havia d’escriure una característica positiva sobre cada company a les seves llibretes respectives. D’aquesta manera, al final de l’activitat, la llibreta de tots els discents contenia un llistat de fortaleses: les que havien identificat d’ells mateixos i les que els seus companys havien observat en ells.

Un cop finalitzada aquesta fase, es va deixar un temps perquè tothom pogués llegir individualment els comentaris que havia rebut. Per concloure, es va facilitar una reflexió grupal on els alumnes van compartir les seves experiències i les emocions que havien experimentat durant l’activitat.

OBJECTIUS

La dinàmica IV, “Les meves fortaleses”, tenia com a objectiu principal fomentar la capacitat d’autoconeixement i d’autovaloració positiva dels participants. Específicament, es buscava que cada alumne fos capaç d’identificar dues o més fortaleses personals. En aquesta mateixa línia els objectius específics eren:

  1. Promoure l’autoreflexió sobre les mateixes qualitats positives.
  2. Fomentar la capacitat d’identificar i expressar característiques positives dels altres.
  3. Enfortir les relacions interpersonals dins del grup-classe.
  4. Desenvolupar la consciència emocional a través de la reflexió sobre les emocions generades durant l’activitat.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat s’alinea, altra vegada, amb el model pentagonal de competències emocionals proposat pel GROP. De fet, tots els objectius de les píndoles d’educació es van fixar d’acord amb l’esmentat model. D’una banda, aquesta dinàmica se centrava especialment en l’àrea de l’autonomia emocional, que inclou l’autoestima, l’automotivació, l’autoeficàcia emocional… com a elements clau. En primer lloc, en convidar els alumnes a identificar les seves pròpies qualitats i les dels seus companys, es pretenia que l’autoestima es veiés reforçada, creant, d’aquesta manera, una imatge positiva de si mateixos. Aquest fet, a la vegada, buscava actuar com a motor d’automotivació, inspirant al grup discent a participar amb més confiança en diverses esferes de la seva vida. Així mateix, la dinàmica fomentava l’autoeficàcia emocional, ja que promovia que els participants es percebessin més capaços en les seves relacions interpersonals i en la gestió de les seves emocions (Bisquerra i Garcia, 2018).

D’altra banda, “Les meves fortaleses” pretenia promoure l’efecte Pigmalió (Rosenthal i Jacobson, 1968) entre l’alumnat. Creant un ambient on els participants identificaven i compartien qualitats positives, es buscava generar expectatives positives mútues. Aquestes expectatives, segons l’efecte Pigmalió, tenien el potencial de transformar-se en realitat. Així, en fomentar una percepció positiva entre l’alumnat, la dinàmica podia impulsar un cicle de millora en l’autoestima, la confiança, el rendiment… materialitzant les expectatives positives generades durant la dinàmica.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de l’activitat “Les meves fortaleses”, com la resta de dinàmiques exposades al folio, es va estructurar en tres fases: inicial, processual i final. L’avaluació, en termes generals, tenia com a objectiu valorar diversos aspectes relacionats amb l’autoestima i la participació dels alumnes.

Es va començar amb una discussió guiada al voltant d’imatges antònimes de dues dones amb diferents nivells d’autoestima. Aquesta fase pretenia avaluar els coneixements previs dels alumnes sobre el concepte d’autoestima i la seva comprensió inicial. Aquesta estratègia visual es va mantenir per la seva claredat, tot i observar que les imatges més abstractes utilitzades en l’avaluació final de la píndola anterior no havien resultat efectives. Les imatges seleccionades, en aquest cas, mostraven de manera evident i directa el concepte d’autoestima, facilitant així la comprensió i la participació dels alumnes.

Durant la realització de la dinàmica, es va utilitzar una graella d’observació estructurada per avaluar aspectes com: la capacitat dels alumnes per identificar aspectes positius de si mateixos; la diversitat de les aportacions sobre qualitats pròpies i dels companys; el respecte i positivitat en els comentaris; el nivell de participació activa…

Al llarg de la dinàmica, el grup discent va mostrar un alt d’interès i participació. La majoria va mostrar facilitat per identificar qualitats positives en els seus companys, tot i que alguns van necessitar més temps o suport per reconèixer les seves pròpies fortaleses. Tenint la sort de poder reaplicar la mateixa dinàmica, en la segona aplicació es va oferir suport al grup, proporcionant un núvol de paraules de qualitats com a punt de partida (a partir de les que havien proposat l’anterior grup). Així mateix, gran part de l’alumnat va tenir dificultats per trobar aspectes positius dels seus companys, escrivint qualitats ja esmentades per altres. Per tal de fomentar una major diversitat en les aportacions, es va decidir implementar una modificació en l’activitat, oferint a cada participant una cartolina per cobrir els comentaris ja escrits.

Per últim, per realitzar la valoració de la dinàmica es van utilitzar targetes de colors (verd, taronja, vermell) per expressar el grau de satisfacció amb l’activitat. Els participants van justificar la seva elecció, compartint els aspectes que més i menys els havien agradat oralment. Un aspecte destacable en aquest moment de l’avaluació final va ser l’impacte emocional positiu que va tenir l’activitat en molts alumnes. Diversos van expressar sorpresa i alegria en llegir els comentaris positius que havien rebut.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Rosenthal, R., i Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16–20. doi:10.1007/bf02322211

Lliurament de l'activitat R1. Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

ACTIVITAT 5: SUPORT EN LA COMPRENSIÓ DE TEXTOS EN ANGLÈS

Júlia Mata Coarasa
Visibilitat: Públic - - comentari el ACTIVITAT 5: SUPORT EN LA COMPRENSIÓ DE TEXTOS EN ANGLÈS

ACTIVITAT 5: SUPORT EN LA COMPRENSIÓ DE TEXTOS EN ANGLÈS

Júlia Mata Coarasa
Visibilitat: Públic - - comentari el ACTIVITAT 5: SUPORT EN LA COMPRENSIÓ DE TEXTOS EN ANGLÈS
Data: 9 de gener de 2025 Durada: 1 hora Participants: 5 alumnes de PI Objectius de l’activitat: Millorar la comprensió lectora en…
Data: 9 de gener de 2025 Durada: 1 hora Participants: 5 alumnes de PI Objectius de l’activitat: Millorar la…
Data: 9 de gener de 2025
Durada: 1 hora
Participants: 5 alumnes de PI

Objectius de l’activitat:

  1. Millorar la comprensió lectora en anglès dels alumnes amb PI.
  2. Reforçar l’ús del vocabulari clau en anglès.

Justificació teòrica:

Segons la teoria de la zona de desenvolupament proper (ZDP) de Vygotsky (1978), l’aprenentatge es produeix quan els alumnes realitzen tasques amb el suport d’un docent o altre adult que els guia. Aquest enfocament permet als estudiants superar les seves limitacions actuals i assolir tasques que no podrien fer de manera independent. Aplicat a l’ensenyament de l’anglès, el suport psicopedagògic individualitzat és fonamental per adaptar les activitats a les capacitats actuals dels alumnes i garantir una millor comprensió del contingut, afavorint l’adquisició de vocabulari i la reflexió sobre el text.

Estratègies utilitzades:

  1. Lectura activa de textos adaptats: Els alumnes van llegir textos ajustats a les seves necessitats i capacitats. Durant la lectura, se’ls va animar a identificar idees principals i a fer preguntes sobre el contingut.
  2. Traducció d’algunes paraules clau i expressions: Es va oferir suport per a la traducció de paraules o expressions difícils per facilitar la comprensió del text en anglès.
  3. Utilització de suports visuals per afavorir la comprensió: Es van utilitzar diagrames, gràfics i altres recursos visuals per ajudar els alumnes a visualitzar i entendre millor el contingut del text.

Descripció de l’activitat:

L’activitat va consistir en llegir un text adaptat en anglès, seguit d’un exercici de comprensió. Els alumnes van fer una primera lectura del text, amb l’ajuda de la professora d’anglès i la psicopedagoga per identificar les paraules clau i les idees principals. Durant la lectura, es va identificar que els alumnes tenien dificultats amb els números en anglès, que apareixien en el text, així que es va dedicar temps a repassar-los per millorar-ne la comprensió. A continuació, els alumnes van realitzar un exercici de comprensió i un debat grupal per aprofundir en el contingut i resoldre dubtes. El suport individualitzat es va oferir a través de la traducció de paraules clau i l’ús de recursos visuals per millorar la comprensió del text.

Temporalització:

    • 10 minuts: Introducció al text i presentació del vocabulari clau.
    • 30 minuts: Lectura activa del text i treball de comprensió en grups petits.
    • 15 minuts: Exercici de comprensió i debat sobre el contingut del text.
    • 5 minuts: Resum final i retroalimentació.

Recursos:

  • Text adaptat en anglès.
  • Diccionaris o eines de traducció en línia.
  • Espai per treballar individualment i en petits grups.

Avaluació:

L’avaluació es va fer mitjançant l’observació de la participació activa dels alumnes durant la lectura i el debat. També es va valorar la seva capacitat per identificar paraules clau i resoldre l’exercici de comprensió, així com la seva autonomia a l’hora d’utilitzar els recursos visuals i la traducció per millorar la seva comprensió del text.

Grau de satisfacció i impressions:

Els alumnes van respondre positivament a l’activitat. Vaig poder observar com, tot i les dificultats inicials, van aconseguir desglossar el text i aplicar les tècniques visuals per resoldre els dubtes. El suport individualitzat va permetre ajustar-se a les necessitats de cada alumne, i tots van mostrar una millora en la seva capacitat per comprendre el text en anglès de manera més autònoma. Personalment, em va agradar veure com els alumnes guanyaven confiança i autonomia en la comprensió lectora.

Dificultats i reflexions:

Una de les dificultats va ser identificar les parts del text que els alumnes trobaven més difícils de comprendre. Tot i que els diagrames i gràfics van ajudar, alguns alumnes necessitaven més suport per identificar les estratègies adequades per abordar les dificultats en la comprensió. Va ser una oportunitat per reflexionar sobre com adaptar millor les activitats segons les diferents capacitats i ritmes d’aprenentatge de cada alumne.

Conclusió:

L’activitat de suport personalitzat en la comprensió lectora en anglès va ser una experiència molt positiva. Els alumnes van millorar la seva capacitat per comprendre textos mitjançant un enfocament pràctic i personalitzat. L’ús de tècniques visuals i la traducció de paraules clau van ser essencials per ajudar-los a comprendre millor el text. Aquesta activitat confirma la importància de proporcionar un suport individualitzat per a cada alumne amb PI, adaptant les estratègies a les seves necessitats específiques i ritmes d’aprenentatge.

 

 

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 3 (28/11/2024)
Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em centraré en la…
Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em…

Bon vespre, companys i companyes. En aquesta tercera entrada sobre la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica, em centraré en la dinàmica III: “El nostre paper”.

Tal com vaig compartir en l’anterior entrada del folio, la segona píndola d’educació emocional es va desenvolupar en dues sessions diferenciades: una amb el primer curs de l’IFE i, l’altra, amb el quart curs. De la mateixa manera, la segona píndola abraçava la dinàmica “Inflem el globus” i “El nostre paper”. Aquesta vegada posaré el focus exclusivament en l’activitat: “El nostre paper”.

 DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica III – El nostre paper (15 minuts)

La dinàmica “El nostre paper” també es va desenvolupar en una de les aules de l’IFE. L’activitat va començar amb la distribució de paperets a cada participant, cadascun d’ells contenint una frase com “No siguis tan sensible” o “Entenc que et sentis així”. Els i les alumnes, per torns, havien de llegir en veu alta la frase del seu paperet i, després, el grup havia de reflexionar col·lectivament sobre el contingut i l’impacte emocional de cada expressió. La tasca principal consistia a decidir conjuntament si la frase pertanyia a la categoria de frases que validen i acompanyen les emocions, o a la de les frases que invaliden o empitjoren la situació emocional.

Aquesta estructura buscava potenciar una participació activa de tot el grup, fomentant la reflexió col·lectiva i l’anàlisi crítica de les diferents formes de comunicació per prendre consciència de com les paraules poden influir significativament en l’estat emocional dels altres.

Un cop completada la classificació de manera conjunta, es va fer una posada en comú on els participants van compartir les seves percepcions i reflexions. Finalment, es va guiar una discussió grupal sobre l’impacte que diferents tipus de respostes poden tenir en les relacions interpersonals, destacant la importància de la validació emocional com a estratègia per fomentar una comunicació efectiva i empàtica.

OBJECTIUS

La dinàmica III, “El nostre paper”, compartia l’objectiu principal amb la dinàmica II, centrant-se a promoure el coneixement i l’aplicació d’estratègies de regulació i validació emocional. Així i tot, “El nostre paper” buscava complir tres objectius més concrets:

  1. Identificar frases que validen o invaliden les emocions.
  2. Reflexionar sobre l’impacte emocional que tenen diferents tipus de respostes en les relacions interpersonals.
  3. Fomentar una comunicació empàtica i respectuosa.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat, com les anteriors, s’alineava amb les competències emocionals del model pentagonal de competències emocionals de GROP (Bisquerra i Garcia, 2018). Concretament, la dinàmica “El nostre paper” perseguia fomentar la regulació emocional, una competència clau que engloba diverses habilitats com la capacitat de gestionar les pròpies emocions de manera adequada i també la d’influir positivament en les emocions dels altres (Bisquerra i Garcia, 2018).

La dinàmica fomenta, indiscutiblement, el desenvolupament de la teoria de la ment en el grup-classe. La Teoria de la Ment, que versa sobre la capacitat d’atribuir estats mentals a la resta (García et al., 2011), es posa en pràctica quan els alumnes atribueixen hipotètics pensaments i emocions a potencials companys o companyes, amics, membres de la família… i generen hipòtesis sobre l’impacte emocional de les diferents frases.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

Després d’aplicar la dinàmica II i la dinàmica III amb el primer curs de l’IFE, vaig implementar una millora significativa per a la dinàmica III amb el quart grup. Així, d’acord amb l’avaluació de la primera implementació, vaig proposar als alumnes que anotessin a les seves llibretes les frases que validaven les emocions. Aquesta modificació buscava proporcionar als estudiants un recull personal d’estratègies de validació emocional i reforçar l’aprenentatge mitjançant l’escriptura, facilitant així la retenció i aplicació futura d’aquestes estratègies.

Ja que el procés avaluatiu d’aquesta dinàmica era compartit amb el de la dinàmica II, posaré el focus exclusivament en les observacions i reflexions derivades de l’avaluació processual de “El nostre paper”.

En l’avaluació processual, doncs, es va utilitzar la graella d’observació per valorar ítems com la capacitat dels alumnes per identificar frases validadores i invalidadores de les emocions i  el seu nivell d’implicació. Al llarg del desenvolupament de la dinàmica, es va observar una millora en la comprensió del concepte “validació emocional” i del funcionament de la dinàmica en si mateixa. Tanmateix, alguns alumnes van necessitar més suport per entendre i identificar els matisos en algunes frases. En aquest sentit, tot i que la valoració del funcionament de l’activitat va ser molt positiva pel grau de satisfacció i participació de l’alumnat, potser hauria estat positiu plantejar la dinàmica d’acord amb el Disseny Universal de l’Aprenentatge per respondre a la variabilitat de necessitats del grup (Dalmau et al., 2015). Per exemple, es podrien haver remarcat paraules clau en el format negreta.

A més a més, es va detectar que alguns alumnes no percebien la importància de validar les emocions dels altres, argumentant que és més beneficiós negar l’emoció per fomentar la resiliència o, com van expressar, perquè l’altra persona “s’espavili”. Aquesta resposta d’algun alumne va reflectir una concepció equivocada sobre la gestió emocional i podria estar arrelada en creences culturals o educatives preexistents. Aquesta observació va tenir un impacte en el meu rol com a futura professional de la psicopedagogia, fent-me veure la complexitat de la diversitat més enllà dels aspectes físics o visibles presents a l’IFE. Em va fer reflexionar sobre la varietat de creences i valors que les persones tenen respecte a les emocions i les relacions interpersonals, i com aquestes diferències poden influir en les relacions interpersonals i en l’ambient educatiu.

En aquest sentit, em va fer qüestionar quina hauria de ser la posició adequada d’un professional de la psicopedagogia quan un discent expressa opinions que no s’alineen amb els principis d’empatia i respecte mutu. Aquesta situació em va presentar un dilema ètic i professional: com equilibrar el respecte per la diversitat d’opinions amb la necessitat de fomentar un entorn segur i inclusiu per a tots els estudiants. La reflexió em va portar a comprendre la importància d’adoptar una postura que reconegui i respecti les diferents formes de pensar i sentir, evitant judicis de valor immediats. No obstant això, també vaig entendre que aquesta obertura ha d’anar acompanyada d’una guia constructiva que promogui un diàleg respectuós que permeti als estudiants explorar diferents perspectives, qüestionar les seves pròpies creences…

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R., i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28.

Dalmau, M., Sala, I. i Llinares, M. (2015). Pautes sobre el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). [Archivo PDF].

García García, E., González Marqués, J., i Maestú Unturbe, F. (2011). Neuronas espejo y teoría de la mente en la explicación de la empatía. Ansiedad y Estrés, 17(2-3), 265-279. https://docta.ucm.es/rest/api/core/bitstreams/77fa678f-e9f8-460c-bb95-1db3b44ecf62/content

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 2 (28/11/2024)
La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a terme el 28…
La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a…

La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a terme el 28 de novembre amb el grup de primer curs de l’IFE. Posteriorment, es va realitzar una segona sessió el 2 de desembre, amb el quart curs de l’IFE. Aquesta segona aplicació va integrar l’activitat presentada anteriorment en aquest folio amb dues noves activitats específiques: “Inflem el globus” i “El nostre paper”. Ambdues van ser dissenyades amb la voluntat de reflexionar, compartir, treballar… al voltant de les múltiples estratègies de regulació o validació emocional. En aquesta entrada, només parlarem de la dinàmica II: “Inflem el globus”.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica II – Inflem el globus (10 minuts)

La dinàmica es va desenvolupar a l’aula de l’IFE. Cada participant va rebre un globus i  se’ls va demanar que reflexionessin sobre situacions que els provoquen enuig i, per cada pensament, inflessin una mica el globus. Un cop tots els globus estaven plens, se’ls va demanar que els deixessin anar simultàniament. L’activitat va acabar amb una reflexió grupal sobre l’experiència i la seva relació amb la gestió de l’enuig, presentant la respiració com a estratègia de regulació.

OBJECTIUS

L’objectiu principal d’aquestes dinàmiques era promoure el coneixement d’almenys una estratègia de regulació o validació emocional. Específicament, es buscava que els participants poguessin:

  1. Comprendre la relació entre emocions i reaccions físiques.
  2. Identificar la respiració com a tècnica de regulació emocional.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta dinàmica, juntament amb La dinàmica III: “el nostre paper”, es van dissenyar per treballar de manera pràctica i vivencial les competències de regulació i autonomia emocional del model pentagonal de competències emocionals proposades pel GROP (Bisquerra i Garcia, 2018). La dinàmica del globus va permetre als participants experimentar físicament com s’acumula la tensió emocional i com es pot alliberar, mentre que l’activitat de classificació de frases va fomentar la reflexió sobre la importància de la validació emocional en les interaccions interpersonals.

De fet, l’ús de metàfores visuals i experiències tangibles, com el globus inflant-se, va ser efectiu per a la comprensió de conceptes abstractes com la regulació emocional. Això està en línia amb les teories d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), que emfatitzen la importància de l’experiència concreta en el procés d’aprenentatge.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de les dinàmiques es va estructurar en tres fases: inicial, processual i final. Per a l’avaluació inicial, es va implementar una estratègia basada en preguntes dicotòmiques amb l’objectiu d’establir una línia base dels coneixements previs dels participants. Considerant les observacions realitzades durant la primera dinàmica i incorporant les aportacions teòriques de Bales (1950) sobre la interacció grupal, es va introduir una modificació en la metodologia de l’avaluació inicial. Es van proporcionar fulards als participants perquè es tapessin els ulls, i se’ls va demanar que aixequessin la mà per indicar una resposta afirmativa a les preguntes plantejades.

Durant les activitats, es va realitzar una avaluació processual mitjançant observació estructurada. La dinàmica del globus va generar un impacte visual que va facilitar la discussió posterior sobre la regulació emocional.

Cal destacar que els discents no verbalitzaven en veu alta allò que els generava malestar emocional. Aquesta decisió metodològica va dificultar l’avaluació precisa de l’activitat, ja que no es podia saber amb certesa fins a quin punt estava funcionant la dinàmica per a cadascú. Tanmateix, demanar als participants que expressessin en veu alta els seus pensaments també presentava riscos, ja que no tothom podria sentir-se còmode compartint aquestes reflexions personals davant del grup. Consegüentment, aquesta situació va posar de manifest la complexitat de dissenyar activitats que equilibrin l’efectivitat de l’aprenentatge amb el respecte a la privacitat i el confort emocional dels participants quan tractem aspectes vinculats amb l’educació emocional. Després de les dues implementacions d’aquesta dinàmica en el context de l’IFE i d’una reflexió personal i compartida amb la tutora, es va arribar a una conclusió important per a futures aplicacions. Es va considerar que, tot i que els participants no compartissin verbalment els seus pensaments, podrien anotar-los de manera individual. D’aquesta manera, es podria fomentar l’autoconsciència emocional,  facilitar el procés de gestió emocional a través de l’escriptura, i mantenir un equilibri entre la privacitat individual i l’objectiu d’aprenentatge grupal. De fet, segons els estudis de James Pennebaker (1997), l’acte d’escriure sobre experiències emocionals pot tenir efectes terapèutics i millorar el benestar psicològic.

En aquesta mateixa línia, alguns alumnes els va costar identificar tècniques de regulació emocional que ja utilitzaven en el seu dia a dia, la qual cosa va suggerir la necessitat de treballar més en la consciència de les estratègies de regulació emocional que ja posseeixen. Una proposta per a treballar amb l’alumnat seria fer un recull conjunt de totes les estratègies mencionades per l’alumnat.

L’avaluació final va adoptar un enfocament creatiu, utilitzant imatges de paisatges per valorar la satisfacció dels participants i fomentar una reflexió grupal sobre l’experiència i els aprenentatges adquirits. Tot i que els discents havien expressat verbalment les seves impressions positives al llarg de la dinàmica, es va observar una dificultat notable quan se’ls va demanar establir connexions entre les imatge presentades i les sensacions experimentades durant l’activitat. Aquesta discrepància entre l’expressió verbal espontània i la capacitat de relacionar conceptes abstractes amb representacions visuals va posar de manifest les limitacions d’utilitzar metàfores visuals com a eina d’avaluació en aquest context. Així, es va posar sobre la taula la necessitat de reconsiderar i adaptar les estratègies d’avaluació per a futures intervencions. Aquesta proposta va subratllar la importància de dissenyar mètodes d’avaluació que s’ajustin millor a les capacitats de l’alumnat de l’IFE, possiblement incorporant elements més concrets o proporcionant un suport addicional per facilitar la reflexió.

EVIDÈNCIES

Com en l’anterior entrada, la dinàmica es va centrar en experiències vivencials i reflexions grupals. En tot cas l’evidència que s’adjunta, és compartida també amb la següent dinàmica.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Pennebaker, J.W. (1997). Opening Up: The Healing Power of Expressing Emotions (Revised edition).  Guilford Press.

 

 

 

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)

Olga Albets i Minguell
Visibilitat: Públic - - comentari el IMPLEMENTACIÓ I AVALUACIÓ DE LA DINÀMICA 1 (21/11/2024)
Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica aplicada…
Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la…

Hola, companys i companyes. Les següents entrades en aquest bloc se centraran en la implementació i l’avaluació de la intervenció psicopedagògica aplicada a l’IFE de l’Institut Montilivi. Us presento la primera activitat!

La primera intervenció, titulada “La cursa de les emocions”, es va dur a terme el dijous 21 de novembre amb el grup de primer curs de l’IFE, seguint el calendari acordat amb la tutora de pràctiques.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

La dinàmica consistia a demanar que els alumnes formessin una fila horitzontal i que es tapessin els ulls. A continuació, es verbalitzava una emoció i el grup discent, de manera individual, havia de fer un pas endavant si l’havia sentit al llarg de la setmana.

Per dur a terme aquesta activitat, es va traslladar el grup al pati de l’institut i es va preparar una llista de les sis emocions bàsiques (a la qual se li va sumar algunes més identificades per l’alumnat durant l’avaluació inicial). La durada aproximada de la dinàmica (tenint en compte la presentació de la rúbrica, així com l’avaluació inicial i final) va ser de 40 minuts, més temps del que s’esperava en un inici.

OBJECTIUS

Aquesta activitat formava part de les píndoles d’educació emocional que engloben el total de la intervenció i tenia com a objectius principals promoure la identificació de les sis emocions bàsiques (alegria, tristesa, por, ràbia, sorpresa i fàstic) pròpies i alienes i, a la vegada, fomentar la consciència emocional dels alumnes i avaluar l’efectivitat de la dinàmica per a futures intervencions.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta activitat tenia com a objectiu treballar, d’una manera més activa i a través de l’autoreflexió personal, una de les competències emocionals proposades pel model pentagonal de competències emocionals del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica). Concretament, se centrava en la consciència emocional, la qual inclou microcompetències com: La presa de consciència de les pròpies emocions; la capacitat de donar nom a les emocions; l’empatia; etc. (Bisquerra i Garcia, 2018).

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de la dinàmica es va dividir en tres fases principals. Inicialment, els alumnes van anotar les emocions conegudes i es van autoavaluar mitjançant una rúbrica. Durant la dinàmica, es va realitzar una observació estructurada valorant aspectes com la identificació d’emocions i la participació. Finalment, els alumnes van avaluar l’activitat utilitzant la metàfora d’un termòmetre, col·locant post-its en un mural per indicar el seu grau de satisfacció.

Durant l’avaluació processual de la dinàmica, es van percebre alguns aspectes importants que van quedar registrats en la graella d’observació elaborada en l’anterior repte de l’assignatura. Així doncs, es va detectar que alguns discents es mostraven inhibits i hi havia una tendència a imitar els companys del costat. Aquesta observació va revelar àrees de millora significatives. Aquesta primera intervenció va posar de manifest la importància de considerar les dinàmiques de grup existents i com aquestes poden afectar en les intervencions psicopedagògiques.

De fet, la interferència observada en les respostes individuals a causa de les dinàmiques grupals reforça la visió de Bales (1950) sobre la influència del grup en el comportament de cada membre. Així, com a futura psicopedagoga, aquesta reflexió em permet apreciar la complexitat de les interaccions grupals i la necessitat d’adaptar les intervencions tenint en compte aquests factors. En aquest sentit, l’orientació interaccionista, i les corresponents categories per a l’anàlisi del procés d’interacció que presenta Bales (1950), proporcionen un marc teòric interessant per analitzar i millorar les pràctiques psicopedagògiques, especialment en activitats que requereixen una participació activa dins d’un context grupal.

A la vegada, la inhibició observada en alguns alumnes podria haver estat relacionada amb el concepte d’autoconsciència emocional proposat per Goleman (2001), fet que va suggerir la necessitat de treballar més profundament aquest aspecte en les futures píndoles.

Considerant que es tornaria a aplicar la mateixa dinàmica en un altre grup de l’IFE, es van acordar, a partir de la reflexió conjunta, diverses modificacions. En primer lloc, quan es realitzà per segona vegada la dinàmica, es van portar mocadors per tapar els ulls dels participants, la qual cosa va ajudar a evitar la imitació i a fomentar respostes més autèntiques. En segon lloc, es va realitzar una breu introducció sobre les emocions bàsiques amb exemples abans de la dinàmica per assegurar que tot el grup tenia un coneixement base similar.

EVIDÈNCIES

Partint de la base que la dinàmica es va centrar en l’ús del cos com a eina principal de treball, prescindint de materials didàctics, no s’adjunten fotografies de la seva execució. En lloc d’això, s’aporten imatges d’algunes de les activitats avaluatives realitzades.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bales, R. F. (1950). Interaction process analysis; a method for the study of small groups. Addison-Wesley

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785338

Goleman, D. (2001). Inteligencia emocional. Kairós

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

BINGO DE NADAL!

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el BINGO DE NADAL!

BINGO DE NADAL!

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el BINGO DE NADAL!
ENTRADA BINGO! Durant aquests dies tan especials, tots hem gaudit jugant al bingo al centre psicopedagogic! D’una banda, vam jugar al bingo…
ENTRADA BINGO! Durant aquests dies tan especials, tots hem gaudit jugant al bingo al centre psicopedagogic! D’una banda, vam…

ENTRADA BINGO!

Durant aquests dies tan especials, tots hem gaudit jugant al bingo al centre psicopedagogic!

D’una banda, vam jugar al bingo nadalenc, una versió especial del joc en què es fan servir imatges relacionades amb el Nadal, com arbres de Nadal, galetes, regals, ninots de neu, estrelles, reis mags i camells. Aquest format va permetre crear una experiència creativa i temàtica.

D’altra banda, també vam gaudir del bingo tradicional, on vam treballar aspectes com la disciplina, l’atenció, la tolerància a la frustració i la capacitat de guanyar o perdre amb esportivitat. Però,el més important és passar-ho bé!

També, vam establir les normes del joc, com treure i cridar el número en veu alta i col·locar-lo al lloc corresponent de la cartolina.

A més, vam prendre consciència de les diverses habilitats que es poden desenvolupar a través del bingo, com ara:

  • Reconeixement de números i comptatge
  • Atenció i concentració
  • Desenvolupament de la memòria
  • Habilitats socials
  • Habilitats matemàtiques
  • Respecte per les regles i autocontrol

Totes aquestes competències es van desenvolupar amb èxit durant les activitats.

En resum, el bingo és una eina educativa eficaç per treballar diferents àrees, com les matemàtiques, les habilitats socials i l’atenció, mentre es fomenta l’aprenentatge d’una manera divertida.

 

BONES NADAL I BONES FESTES COMPANYS/ES!

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.

Sessió-3 fase d’implementació i avaluació

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Sessió-3 fase d’implementació i avaluació

Sessió-3 fase d’implementació i avaluació

Cristina Alfaro Aldana
Visibilitat: Públic - - comentari el Sessió-3 fase d’implementació i avaluació
En aquest últim repte, els alumnes del Centre Psicopedagògic han treballat en activitats personalitzades, ja que cada una d’elles està dissenyada per…
En aquest últim repte, els alumnes del Centre Psicopedagògic han treballat en activitats personalitzades, ja que cada una d’elles…

En aquest últim repte, els alumnes del Centre Psicopedagògic han treballat en activitats personalitzades, ja que cada una d’elles està dissenyada per abordar els objectius específics de les necessitats individuals de cada nen.

Amb un dels alumnes, ens hem centrat en continuar potenciant la concentració. Algunes de les activitats destacades han estat resseguir números, comptar estrelles i classificar paraules. Tot i la seva implicació constant, aquesta setmana hem observat una inquietud una mica més marcada en el seu comportament.

En altres alumnes, s’ha treballat especialment l’expressió oral, fomentant la reflexió i l’aparició d’un ventall d’idees i possibilitats. Mitjançant la imaginació i les seves experiències personals, els infants poden identificar-se amb els personatges de les fotografies que descriuen. Aquest exercici els permet expressar emocions i sentiments relacionats amb les accions que es veuen en les imatges. A través de les seves pròpies vivències, el nen és capaç de reconèixer situacions similars i facilitar així una descripció més rica i detallada.

Finalment, en altres casos, s’ha treballat la capacitat de reflexionar sobre els esdeveniments viscuts durant l’any 2024. Aquest exercici ha permès als infants identificar i comprendre situacions que han tingut lloc tant a l’escola com a casa. Hem descobert casos resolts i d’altres que encara resten per solucionar, però que representen un repte valuós per al seu procés de maduració, tant en l’àmbit educatiu com social.

Pel que fa a l’avaluació, vull destacar que han estat uns dies complicats. Amb l’equip del centre, hem percebut certs retrocessos en aspectes concrets, especialment pel que fa a l’actitud dels alumnes.

Lliurament de l'activitat R4

Debat

No hi ha comentaris.