Amb aquesta entrada pretenc fer una valoració final del que ha estat el meu procés de pràcticum i aportar algunes conclusions finals que permetin tancar amb cert sentit el seguiment d’aquest diari.

Si he de ser sincer, no han estat les pràctiques que m’esperava, perquè crec que precisament el que m’esperava era una imatge idealitzada del que és treballar en un centre com a psicopedagog. He hagut de transigir diversos obstacles i el meu projecte d’intervenció ha acabat essent un període d’acompanyament a un alumne que ho necessitava. A més, la seva fràgil situació de salut ha provocat setmanes en què m’he vist a mi mateix aturat, sense poder fer res i amb dubtes sobre si estava encarant les pràctiques correctament.

Trobar-me davant d’aquesta conjuntura m’ha fet aprendre que la realitat concreta, les exigències del dia a dia i la immediatesa amb la qual es poden produir canvis en un context educatiu obliga al professional de la psicopedagogia a adoptar un rol obert, predisposat a re-valorar els escenaris presents i revalorar constantment les accions que es duen a terme. A posar l’ètica i el seny per davant de tot en les decisions que es prenen i a saber deixar de banda els objectius personals pels objectius comuns o, en el meu cas, els objectius del meu alumne.

Pel que fa a les competències desenvolupades, considero que la Diagnosi de necessitats psicopedagògiques de persones, grups i organitzacions ha estat assolida satisfactòriament, ja que crec que l’anàlisi de necessitats efectuat al centre ha estat un dels punts forts del meu pràcticum. Degut a la naturalesa de les accions desenvolupades, valoro la Gestió i coordinació dels processos d’aprenentatge i desenvolupament humans relacionals amb la participació de persones en les pràctiques psicopedagògiques, en tant que el procés d’acompanyament que he dut a terme m’ha permès entendre quines són les estratègies i mètodes més idonis per aconseguir un bon seguiment i adheriment de l’alumne a les tasques educatives.

Tanmateix, i mirant tot el procés en general, ha suposat per mi l’oportunitat per entendre quin és el rol del psicopedagog en un institut, comprendre de quina forma s’ha de relacionar amb la resta dels agents educatius (alumnes, famílies, docents, etc) i com es relaciona amb la resta de serveis que orbiten l’escola (CDIAP, CSMIJ…). En relació a la resta d’assignatures d’aquest màster, he pogut, principalment, entendre en profunditat com es desenvolupa un procés d’avaluació psicopedagògica i he comprès el sentit d’utilitzar unes o altres estratègies de recollida i anàlisi d’informació. En tot aquest procés, m’han resultat molt significatius els aprenentatges de Noves mirades en psicopedagogia, en tant que m’aportà una mirada de caràcter filosòfic a l’hora d’intervenir professionalment.

Amb tot, puc definir aquest aprenentatge com una barreja curiosa de creixement professional, amplitud de mirada i obtenció de les bases competencials per a poder continuar creixent com a professional.

Aquesta entrada serveix a un doble propòsit. Per un cantó, aportar evidència i relatar una acció que, gràcies al feedback rebut sobre el meu diari de camp, me’n vaig adonar que havia passat per alt i que sens dubte mereixia ser aportada en aquest diari. Per un altre cantó, utilitzar aquesta pròpia experiència per elaborar una reflexió teoricopràctica; en aquest cas, sobre la posició del psicopedagog en relació amb l’equip docent.

Ens situen durant l’última setmana del primer trimestre, és a dir, del 16 al 20 de desembre. Durant aquesta setmana, se celebren les reunions d’avaluació de cada curs i la meva tutora de pràctiques em va convidar a participar a l’avaluació de 1r d’ESO A. Una sessió d’avaluació és, crec, l’espai més revelador per copsar què és un institut i en quines claus es desenvolupa l’acció educativa. Ens trobem reunits en una aula un conjunt de professionals de l’educació, però alhora, cadascú és professional de la seva matèria. Cada docent es troba en aquest doble vessant professional. Sovint ens podem trobar docents que són més matemàtics que mestres, o més biòlegs que pedagogs. En altres casos, ens trobem perfils de professionals en què la sensibilitat educativa és molt més elevada. És curiós observar com en els àmbits de les arts i les lletres, la sensibilitat educativa o pedagògica es troba molt més accentuada.

Bé, el que vinc a expressar és que un claustre de secundària (a diferència d’un claustre de primària) pot ser un calaix de sastre de professionals que no tenen per què compartir una vocació i sensibilitat personal en lo pedagògic o educatiu, tot i dedicar-s’hi en ofici. És en aquest context en què vaig poder observar com encaixa el rol del psicopedagog. Resulta útil analitzar-ho a través de les aportacions de Monereo (s.d.), sobre l’anàlisi de contextos. Segons l’autor, cada professional construeix una representació sobre una situació, problema, conflicte… o bé, sobre un alumne o un grup. Aquesta representació, o text, està constituït per la forma subjectiva de mirar el món d’aquest professional (format alhora per la seva formació, les seves actituds i creences i els seus valors). Quan el text de més d’una persona conflueix, es genera un context, i és en aquests contexts on pot sorgir el conflicte.

En aquesta reunió d’avaluació, varen sorgir diversos textos que entraven en conflicte, sobretot quan es tractaven qüestions sobre el PI metodològics i de continguts. En aquest sentit, recordo les intervencions de la meva tutora com un exercici per posar en comú les inquietuds de tots els professionals i definir uns criteris amb els quals tothom pogués estar d’acord. Concretament, puc rescatar un debat sobre com d’extens ha de ser un examen adaptat, en què es discutia entre si cal prioritzar que l’alumne el pugui finalitzar en una hora, en detriment d’eliminar coneixements i competències avaluables. Davant d’un escenari com aquest, la figura del psicopedagog, lluny d’oferir una resposta des d’un saber expert, va esdevenir crucial per poder apropar totes les posicions i establir un marc comú que interpel·lés a tots els professionals.

Evidència de la reunió:

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES:

Monereo, C. [Carles]. (s.d.). Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

Durant el període de pràctiques del Màster en Psicopedagogia, he estat immersa en l’acompanyament psicopedagògic d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en un Centre Psicopedagògic. Els objectius eren, entre d’altres, identificar necessitats educatives i dissenyar intervencions personalitzades que afavorissin el seu desenvolupament integral.

Enfrontant el Repte 2, relacionat amb la identificació de les necessitats educatives específiques dels alumnes amb TEA i TDAH, vaig utilitzar eines d’observació, entrevistes amb la psicòloga del centre, contacte amb les tutores de cada alumne a través de la tutora del centre psicopedagògic i col·laboració estreta amb famílies. Va ser un repte identificar les estratègies més adients, però finalment vaig dissenyar una intervenció individual, que va millorar les seves dificultats individuals de cada alumne en el seu dia a dia.

Durant el pràcticum, he millorat les meves competències en la diagnosi psicopedagògica i la intervenció educativa, destacant l’ús de les entrevistes i la creació de materials adaptats. A més, he enfortit habilitats relacionades amb l’empatia i la comunicació efectiva amb infants i famílies.

He dissenyat activitats d’ensenyament de les habilitats socials per a dos alumnes amb TEA, utilitzant PI per millorar la seva comunicació i creant situacions estructurades per reduir l’ansietat i augmentar la seva independència. I un altre alumne amb TEA, per millorar l’atenció i autocontrol en l’entorn escolar.

Vaig treballar amb els alumnes amb TEA en sessions individuals per millorar la seva comunicació mitjançant PI, facilitant així la seva capacitat per expressar les seves necessitats i desitjos.

He treballat amb tècniques de reforç positiu per reduir conductes inadequades en un infant amb TEA, a través d’una graella conductual.

He establert una relació de confiança amb les tres famílies dels infants amb TEA, escoltant atentament les seves preocupacions i compartint recursos i estratègies que els ajudessin en la seva tasca educativa a la llar i el seu dia a dia. I així poder anar a una des del centre-escola-casa.

Les assignatures sobre teoritzacions de l’aprenentatge i la psicopedagogia educativa, com ara ‘Psicologia de l’Aprenentatge’ i ‘Estratègies d’Intervenció en Dificultats d’Aprenentatge’, m’han proporcionat una base teòrica sòlida per identificar estratègies adaptades als diferents tipus d’aprenentatge de cada alumne, com s’ha vist en l’acompanyament dels estudiants amb TEA i TDAH.

Personalment, considero que el pràcticum ha estat una oportunitat valuosa per enfortir la meva capacitat d’adaptació i la meva competència en la intervenció individualitzada. Tot i això, reconec que la limitació d’hores destinades a les pràctiques ha dificultat una investigació més profunda dels casos de l’alumnat. M’hauria agradat poder dedicar-hi més temps, implicant-me més en les intervencions i realitzant un seguiment més detallat, ja que això hauria ampliat el meu aprenentatge. Malauradament, per motius laborals a l’escola, no he pogut ampliar les hores al centre psicopedagògic. Tot i això, vull destacar que m’ha sorprès gratament l’experiència de treballar en un context tan diferent del que estic acostumada, en un centre psicopedagògic fora de l’àmbit escolar tradicional i amb infants d’edats diferents de les que habitualment atenc (7-12 anys). Ha estat una experiència enriquidora que m’ha permès aprendre molt i compartir coneixements amb tot l’equip i els alumnes.

En conclusió, aquesta experiència de pràctiques m’ha proporcionat una visió més àmplia de la tasca psicopedagògica, augmentant les meves competències en diagnòstic, intervenció i treball en equip. A partir d’aquestes pràctiques, el meu objectiu professional és continuar formant-me en el camp de la intervenció educativa i psicopedagògica, amb l’aspiració de poder contribuir a una educació més inclusiva i adaptada a les necessitats dels alumnes.

M’agradaria continuar aquest conjunt de reflexions sobre un procés d’aprenentatge personal sobre què és una necessitat educativa, la importància d’escoltar a l’alumne en el seu exercici d’expressar necessitats i sobre el ‘perill’ d’atendre exclusivament criteris normatius a l’hora de determinar les necessitats i les proteccions que cal oferir a un alumne.

Considero que aquest procés d’aprenentatge ha estat una ampliació de la mirada. Un zoom out que m’ha permès traslladar el focus sobre què necessita ser atès en el moment actual de l’alumne.

En començar a plantejar el projecte d’intervenció vaig concebre la meva tasca amb l’alumne mitjançant una concepció finalista; és a dir, allò que faig m’ha de conduir a una fi. Tot i que jo intentés negar-ho, crec que aquesta fi estava definida en termes acadèmics. Vaig concebre la meva intervenció com aquell conjunt d’accions que fessin que l’alumne s’impliqués més en els estudis i guanyés autonomia. I, evidentment, aquest és un objectiu legítim (i necessari, també) però sento que haver posat tant la mirada en aquesta meta m’ha obstaculitzat observar i entendre el procés.

Tal com exposen Bolea i Carcel (2019), el procés de detecció de necessitats ha de combinar l’ús de criteris normatius i l’ús de criteris personals i subjectius.  En aquest sentit, ara veig que durant les primeres setmanes del pràcticum vaig centrar-me molt a recollir els objectius que s’havien assolit (o no) durant les sessions de programació setmanal, quan en podíem fer. Per tant, estava mirant la intervenció des d’un plànol merament normatiu. Entenent que l’alumne es defineix pel seu rendiment acadèmic.

Han estat diversos els moments que m’han provocat aquest canvi de mirada. Es tracta de petits gestos i accions que no queden recollits en cap instrument de mesura, ni en cap taula d’observació. Són efectes observables només en la interacció intangible amb l’alumne. Durant la classe de Visual i plàstica del dilluns 9 de desembre (en què vam finalitzar el cercle cromàtic), mentre pintàvem en silenci, en Carlos em va preguntar:

–            ¿Y cuando volveras a estar conmigo?

Per insignificant que es pugui considerar, aquesta interacció em va mostrar que jo per a aquell alumne, estava començant a ser una figura de suport i acompanyament. Potser, dins del context i de la conjuntura d’en Carlos, el què més necessita és un suport i un acompanyament. Un adult que pugui identificar com una referència estable, que sàpiga que estarà al seu costat, després d’un recorregut biogràfic marcat els canvis i la inestabilitat.

No sé si aquesta funció se circumscriu al camp d’actuació del psicopedagog. El que sí que sé és que, recuperant les paraules de Bolea i Carcel (2019) cal definir les intervencions en termes de protecció: què hem de protegir d’aquest alumne? I per determinar-ho, cal preguntar-li directament a l’infant: què necessites? Sento que la meva intervenció per a en Carlos pot ser més significativa si es mira des d’un plànol d’acompanyament i suport personal, i d’atenció a les necessitats de vincle que ell no estava expressant, ja que cap adult li estava preguntant.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

• Bolea, E. [Enric], Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 3: L’avaluació psicopedagògica: principis. Una  concepció de l’avaluació com un procés permanent d’indagació. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

12/12/2024

El passat dia 9 de desembre li vaig ensenyar el formulari ad hoc a la Susana (psicopedagoga del centre) i el 10 de desembre, li vaig enviar el formulari al director per tenir la seva confirmació i poder enviar el qüestionari a la resta de docents, i així poder obtenir informació. 

Encara no he tingut resposta per veure si cal fer alguna modificació al formulari o del contrari, considera que està correcte i que es pot fer difusió d’aquest per obtenir respostes. 

He creat el formulari per justificar la necessitat de poder aportar recursos i informació als docents sobre el benestar emocional i com aquest pot afectar en tot el que comporta el nostre dia a dia. D’igual forma, la idea és poder crear 4 carpetes relacionades directament amb el benestar emocional, on podran trobar diferents eines per llegir, reflexionar, practicar i implementar a l’aula. Tot de manera autoregulada pels propis docents. Finalment, se’ls hi proporciona un qüestionari per avaluar la seva percepció en relació a la utilitat dels materials proporcionats.

Per exemple:

Carpeta de Activitat:

Poc a poc, aniré elaborant el material de cada carpeta per poder compartir-ho!

3/12/2024

He començat a elaborar el qüestionari per recollir informació sobre el benestar emocional dels docents en relació a la gestió que tenen sobre el comportament de l’alumnat a l’aula. El formulari que he elaborat, està format per 2 parts diferenciades:

• Pel que fa a la primera part, es divideix en 5 seccions per poder indagar sobre la gestió del comportament de l’alumnat a l’aula per part dels docents, i preguntes relacionades amb com afecta el comportament al seu benestar emocional. Així com quins recursos consideren necessaris per millorar aquesta qüestió. 
• A la segona part he introduït l’escala abreujada Psychological Well-Being Scale (PWB) de Carol Ryff. Aquesta consta de 9 ítems per cadascuna de les dimensions del benestar psicològic (54 ítems totals). Aquesta versió manté la riquesa de la versió original de 84 ítems però és més breu i eficient. Les sis dimensions clau son: Autonomia, Control Ambiental, Creixement Personal, Relacions Positives, Objectiu Vital i Autoacceptació.

Per poder preservar l’anonimat de les participants, he demanat que introdueixin la seva data de naixement. D’aquesta forma, podran respondre el formulari per segona vegada, i es podran comparar les respostes.

A veure què pensen!

Arribats a les acaballes del meu procés de pràcticum, m’agradaria aportar al meu folio un seguit d’entrades que tindran per títol Reflexions teòrico-practiques, l’objectiu de les quals serà aportar una reflexió més profunda sobre les experiències que he viscut al centre, vinculant-les a les referències teòriques que em permetin dotar-les de més sentit.

Així, m’agradaria començar aquesta sèrie d’entrades parlant sobre el que ha estat la construcció d’una identitat professional. Recordo escriure en una de les primeres entrades del diari (la que pren per títol Anem prenent rumb) sobre certa por i temor a l’hora d’iniciar el meu projecte d’intervenció. Crec que les emocions sempre ens parlen i és interessant prestar-hi atenció. Ha estat l’anàlisi d’aquesta por el que m’ha permès entendre el procés que he viscut i que avui relato.

Un dels aprenentatges més importants per mi ha estat la construcció d’una identitat professional. Bé, més aviat, l’inici de la construcció, ja que aquest procés només ha fet que començar. La identitat professional, segons Badia (2021) es configura a través dels coneixements professionals de base, els coneixements relatius a la intervenció i els coneixements relatius als serveis psicopedagògics. Crec que el meu procés d’aprenentatge es descriu principalment per com ha canviat la meva relació amb aquest conjunt de coneixements. Recuperant la qüestió de la por, crec que aquesta estava lligada a la necessitat de ser validat a través de les meves accions. Una validació que prové de constatar que els meus coneixements i les meves habilitats són efectives un cop es posen a disposició d’un altre. Aquesta anàlisi permet entreveure que la manera en com jo concebia la intervenció psicopedagògica era la d’assumir el fet d’ocupar una posició d’expert i que, per tant, en mi recaurien les expectatives i responsabilitats que es poden deduir d’algú expert.

Han sigut diverses les experiències que m’han ajudat a concebre la meva posició i la relació amb la meva identitat professional des d’un altre angle. Però, en general, crec que ha estat la mateixa realitat de l’alumne (el seu context familiar i de salut) i la gran mesura en què això ha complicat la meva intervenció el que m’ha fet canviar de parer. La realitat és complexa, canviant, i imprevisible. Plantejar la intervenció psicopedagògica des de la posició del saber assumeix l’existència d’un saber que ho pot abastar tot: allò previsible i allò imprevisible. I aquest saber és gairebé utòpic. Crec que he après a habitar la incertesa i a actuar més des del no-saber que des del saber. Quan Bolea i Cárcel (2019) parlen sobre la intervenció en un sentit de mancomunació i indagació, posen el focus precisament sobre això. Els processos d’intervenció ocorren si els professionals es posicionés des del lloc del qual no saben i poden mirar cap a què ens pot oferir l’entorn per a treballar.

Així, crec que puc ressaltar com a aprenentatge el fet d’entendre que allò que em configura com a professional no és què puc donar a l’altre (que, evidentment, també és important) sinó com puc situar-me en un entorn que m’està donant unes condicions per treballar que, sovint, no puc controlar. Entendre que, essent aquestes les cartes que tinc per jugar, així haurem de jugarem.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bolea, E [Enric], Carcel, I [Esther]. (2019). Eix 2. Marc de referència psicopedagògic [recurs d’aprenentatge]. Recuperat del Campus de la Universitat Oberta de Catalunya, aula virtual https://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00269090/pdf/PID_00269090.pdf

Badia, A. [Antoni]. (2021). Principis i fonaments de la intervención psicopedagógica. [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].