Per anar acabant les entrades en aquest folio, comparteixo amb vosaltres l’experiència de l’última píndola d’educació emocional que vam dur a terme amb els alumnes de l’IFE. Aquesta dinàmica que portava el nom de “Diari d’actuacions”, es va dissenyar per fomentar la reflexió i el desenvolupament de competències per a la vida i el benestar.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica VI – Diari d’actuacions (20 minuts)

L’activitat es va realitzar a l’aula de l’IFE i consistia a presentar un dilema al grup. A partir d’aquest, els discents havien de reflexionar al voltant de cinc preguntes guia:

1. “Què està passant?” (per descriure la situació)
2. “Com em sento davant d’aquesta situació?”
3. “Com crec que se sent la meva amiga?”
4. “Quines opcions tinc per actuar?”
5. “Quines conseqüències pot tenir cada opció?”

Després de disposar d’un temps per a la reflexió individual, escrivint les seves respostes a les preguntes guia, es van compartir les propostes i es va presentar aquesta estructura de reflexió com una eina valuosa per a un diari personal.

OBJECTIUS

La dinàmica “Diari d’actuacions” tenia com a objectiu principal de vetllar pel desenvolupament d’almenys un recurs que faciliti l’afrontament de situacions desafiants. Els objectius específics, en aquest cas, eren:

1. Fomentar la capacitat d’anàlisi de situacions.
2. Desenvolupar l’habilitat d’identificar emocions pròpies.
3. Estimular la generació d’alternatives d’acció.
4. Promoure la reflexió sobre les conseqüències de les accions.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta dinàmica, seguint amb el que s’ha anat recalcant en les entrades d’aquest folio,  també s’adhereix al model pentagonal proposat pel GROP, doncs pretenia desenvolupar la competència per a la vida i el benestar. Segons Bisquerra i Pérez (2007), aquesta competència inclou la capacitat per prendre decisions per afrontar satisfactòriament els desafiaments diaris de la vida.

L’ús d’un dilema com a punt de partida s’inspira, en certa manera, en la teoria del desenvolupament moral de Kohlberg (1981) citat a Almagiá (1987), que utilitza dilemes morals per estimular el raonament ètic. A la vegada, aquesta estratègia va oferir l’oportunitat de relacionar l’aprenentatge amb experiències personals, fent que fos més significatiu i aplicable, en línia amb els principis de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel (1983).

Com a futura psicopedagoga, considero, a més, que aquesta activitat va ser especialment valuosa per al desenvolupament de l’autonomia emocional i la presa de decisions responsable, dos aspectes fonamentals de l’educació emocional segons Bisquerra i Pérez (2007). No obstant això, és important tenir en compte que la profunditat de la reflexió podia variar segons les capacitats individuals dels discents, i podia ser necessari proporcionar suport addicional a alguns participants, d’acord els principis de l’educació inclusiva i la zona de desenvolupament proper de Vygotsky (1978) citat a Álvarez i Del Rio (1990).

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació del “Diari d’actuacions” va cobrir els moments inicial, processual i final de l’activitat.

Inicialment, es va utilitzar l’eina Mentimeter per conèixer les estratègies que el grup-classe utilitzava per afrontar situacions desafiants. Aquesta eina va proporcionar una base per entendre els recursos que els alumnes ja tenien. De fet, els resultats van sorprendre positivament, doncs molts alumnats anotaven que quan no podien fer front a una situació perquè estaven enfadats realitzaven esport, llegien, pintaven, escrivien… fruit, segurament, del treball fet amb la dinàmica “Inflem el globus”.

Durant l’avaluació processual, es va tornar a utilitzar una graella d’observació estructurada per valorar aspectes com la capacitat de descriure objectivament la situació, l’habilitat per identificar i expressar emocions, la generació d’alternatives d’acció i la participació activa. En el cas del primer curs de l’IFE, tenint en compte el seguiment global de les activitats anteriors i observant que molts alumnes tenien dubtes sobre el procediment, es va optar per adaptar la dinàmica. En lloc de realitzar-la de manera individual i escrita, es va decidir dur-la a terme en veu alta, fomentant la participació grupal i generant un debat constructiu. D’aquesta manera, el grup discent van comprendre millor la mecànica de l’activitat i van entendre com podien aplicar-la a situacions quotidianes. Tot i això, es va demanar als participants que anotessin a les seves llibretes les cinc preguntes plantejades del diari, per tal que tinguessin la referència per a futures situacions personals si així ho desitjaven.

En canvi, quan es va dur a terme la dinàmica per segona vegada amb un l’altre curs de l’IFE, es va mantenir el format original. Els alumnes van realitzar l’exercici de manera individual i escrita, reservant el debat per al final de la sessió. Es va observar que la majoria dels alumnes van mostrar una bona capacitat per descriure la situació objectivament i per generar  alternatives d’acció, amb alguns alumnes mostrant creativitat en les seves propostes.

Pel que fa a l’avaluació final, inicialment s’havia planificat utilitzar una avaluació figuroanalògica a partir d’imatges de diferents cadires (buscant avaluar ítems com la comoditat, la utilitat…). No obstant això, a partir de l’experiència de la dinàmica II, on es va observar una discrepància entre l’expressió verbal espontània dels alumnes i la seva capacitat per relacionar el seu punt de vista amb les diferents representacions visuals alienes amb la matèria, es va decidir modificar aquesta avaluació. Es va optar per una alternativa més accessible i rellevant per al grup-classe, utilitzant fotografies dels diferents personatges (emocions) extretes de la pel·lícula “Del revés” (Inside Out), una pel·lícula que tots ells havien vist recentment en una de les seves assignatures. Aquesta elecció va permetre aprofitar un referent visual familiar i significatiu per als alumnes, facilitant així la seva capacitat per expressar i reflexionar sobre les emocions generades durant la dinàmica. A més, es va decidir tornar a utilitzar la rúbrica inicial per avaluar l’evolució de l’alumnat al llarg de totes les sessions d’educació emocional.

En general, tot el grup va expressar satisfacció al voltant de les píndoles i, referent a la dinàmica VI, algun discent va verbalitzar que l’estructura de les preguntes guia li resultava útil per abordar situacions complexes.

EVIDÈNCIES

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Álvarez, A. i Del Río, P. (1990). Aprendizaje y desarrollo: la teoría de la actividad y la Zona de Desarrollo Próximo. a C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación (pp 93-119). Alianza Editorial. https://www.researchgate.net/profile/Amelia-Alvarez/publication/348559478_Aprendizaje_y_desarrollo_La_teoria_de_la_actividad_y_la_ZDP/links/60049afa45851553a05072dc/Aprendizaje-y-desarrollo-La-teoria-de-la-actividad-y-la-ZDP.pdf

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/36648472/Aprendizaje_significativo-libre.pdf

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70601005

Almagiá, E. (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología, 19(1), 7-18. https://www.redalyc.org/pdf/805/80519101.pdf