M’agradaria tancar aquest folio amb una reflexió al voltant de les pràctiques realitzades. Abans d’aquesta experiència, desconeixia l’existència i la importància dels Itineraris Formatius Específics (IFE). En aquest sentit, gràcies a aquesta oportunitat he pogut comprendre el paper que juguen aquests programes en la transició cap a la vida adulta d’alumnes amb discapacitat lleu o moderada, preparant-los per als reptes laborals i personals propis de la vida quotidiana. De fet, considero que molts dels continguts que es treballen a l’IFE serien també beneficiosos si s’incorporessin a l’àmbit de l’educació formal obligatòria (tals com, per exemple, la comprensió de les etiquetes de roba per poder-ne tenir cura o dels aliments per conèixer si saber què comprem). Així, les pràctiques  també m’han fet reflexionar sobre la necessitat d’una educació més inclusiva i orientada al desenvolupament integral de tot el grup discent.

La realització de les pràctiques a l’IFE de l’Institut Montilivi ha estat, segons el meu punt de vista, un aspecte essencial del Màster en Psicopedagogia, oferint-me una formació de caràcter pràctic i actitudinal (així com de reforçament de continguts teòrics). Tant és així que considero que aquesta experiència m’ha preparat millor per afrontar els possibles reptes professionals en el camp de la psicopedagogia (centrats en l’atenció directa i en l’àmbit de l’educació formal), proporcionant-me una base d’eines i coneixements per contribuir al desenvolupament i benestar de l’alumnat amb o sense necessitats educatives especials.

En relació amb el funcionament del centre educatiu amb mi com a practicant, aquest ha estat excel·lent. Un cop ajustat el calendari i l’horari de les pràctiques, es van anar realitzant sense cap inconvenient. A més, setmanalment he tingut l’oportunitat de parlar amb la tutora de pràctiques del centre per comentar com s’estaven desenvolupant les pràctiques i demanar la corresponent realimentació. Cal destacar, a més, que tot l’equip docent em va rebre molt bé des de l’inici, oferint-me l’oportunitat de participar en les seves activitats diàries i explicant-me tant el funcionament de l’IFE com resolent tots els dubtes que m’anaven sorgint. Així, tant la tutora com la resta de l’equip va ser un gran suport i guia durant tots aquests mesos, mostrant interès pel progrés de les meves pràctiques.

Així mateix, voldria destacar el vincle que he pogut generar amb l’alumnat, el qual ha estat fonamental per anar més enllà dels continguts curriculars i adaptar el procés d’ensenyament-aprenentatge a les necessitats específiques de cada alumne. He comprès la importància de l’acompanyament i de construir relacions de confiança i respecte mutu com a base per a un aprenentatge significatiu i personalitzat. De fet, com assenyala Pérez (2024), les relacions positives entre docent i estudiant no només milloren el rendiment acadèmic, sinó que també fomenten el desenvolupament socioemocional dels alumnes i contribueixen al seu benestar general.

A la vegada, considero que he pogut treballar en l’assoliment de diverses competències. En aquesta entrada m’agradaria fer èmfasi en tres d’elles:

1. Diagnosticar necessitats psicopedagògiques de persones, grups i
   organitzacions, tenint en compte diferents metodologies i considerant les singularitats del context en què es produeix
   l’activitat. El projecte es va basar en una anàlisi prèvia de necessitats, incloent-hi una anàlisi DAFO (elaborada a través de l’observació, la realització d’una entrevista…), per identificar, en aquest cas, la potencial i futura mancança de recursos per afrontar situacions de desregulació emocional.
2. Liderar i acompanyar processos de canvi i formació en persones, grups i organitzacions del context formal respectant els principis d’atenció a la diversitat i implantant estratègies que permetin culminar el procés amb èxit. No només s’ha dissenyat el programa, sinó que també s’ha acompanyat la seva implementació, guiant (proporcionant bastides) els estudiants a través de les diferents dinàmiques i facilitant la reflexió per promoure el desenvolupament de competències emocionals, fomentant així un canvi en els participants tant en l’àmbit individual com grupal.
3. Dur a terme una recerca sobre la pràctica psicopedagògica amb la finalitat de poder implantar millores a partir dels resultats obtinguts. La reflexió sobre la pròpia pràctica ha estat quelcom constant al llarg del procés, fet que ha permès adaptar la intervenció i realitzar petits (o no tan petits) canvis al que s’havia planificat en un inici.

A part, IFEmocions també ha integrat coneixements teòrics del màster en una intervenció pràctica d’educació emocional. Per exemple, s’han incorporat elements de l’assignatura “Noves mirades de la psicopedagogia”, ja que les píndoles educatives s’han dissenyat per apropar-se a la veu del discent, tot inspirant-se en la lectura de Fandiño i Rodríguez (2021).

En tot cas, vull expressar el meu profund agraïment per l’oportunitat que m’ha brindat aquesta experiència. Gràcies a aquestes pràctiques, he pogut submergir-me en el món dels IFE, un àmbit que prèviament no coneixia. Aquesta experiència m’ha obert noves perspectives i m’ha mostrat una possible via professional que abans no havia considerat, brindant-me un aprenentatge summament enriquidor en l’àmbit de la intervenció psicopedagògica amb alumnes amb necessitats educatives especials.

Per últim, voldria destacar una activitat complementària que, tot i no formar part estrictament de les píndoles d’educació emocional, va sorgir arran d’una conversa enriquidora amb una de les Tècniques d’Integració Social (TIS) i algunes tutores de l’IFE. Així, del diàleg mancomunat es va decidir proposar als alumnes una activitat de tancament per al projecte IFEmocions: escriure una carta al seu jo del futur.

L’objectiu d’aquesta activitat va ser doble. D’una banda, va servir com a eina de reflexió per als discents, permetent-los expressar els seus somnis, metes i reptes actuals. D’altra banda, en el futur, aquesta carta els podrà una oportunitat única per observar la seva evolució, no només en l’àmbit emocional, sinó també en els seus objectius personals i professionals.

Aquesta iniciativa, tot i ser complementària, anava de la mà amb els objectius generals de les píndoles d’educació emocional, fomentant l’autoconeixement, la projecció cap al futur i la consciència del propi creixement personal. A més, va oferir als alumnes un record tangible i significatiu del seu pas per l’IFE i, d’alguna manera, de la seva participació en aquestes sessions d’educació emocional.

En el disseny d’aquesta activitat, no es va planificar cap mena d’avaluació formal de l’activitat. Més aviat, aquesta iniciativa va servir com a cloenda de les píndoles d’educació emocional, oferint un moment de reflexió personal. En aquest sentit, la decisió de no avaluar aquesta activitat final subratlla el seu caràcter reflexiu i personal, prioritzant el procés d’introspecció i creixement individual.

EVIDÈNCIES

A continuació adjunto la imatge del guió de la carta que es va entregar al grup-classe. No es comparteixen imatges de cartes ja escrites perquè l’activitat es va plantejar com a quelcom individual i íntim per a cada discent.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Fandiño, R. i Rodríguez, V. (2021). Ser adolescente ¿Transición o destino?. Editorial UOC

Pérez, L. (2 de maig de 2024). La importància del vincle: Les relacions docent – estudiant. Nous Cims. https://www.nouscims.com/ca/la-importancia-del-vincle-les-relacions-docent-estudiant/

Amb aquesta entrada pretenc fer una valoració final del que ha estat el meu procés de pràcticum i aportar algunes conclusions finals que permetin tancar amb cert sentit el seguiment d’aquest diari.

Si he de ser sincer, no han estat les pràctiques que m’esperava, perquè crec que precisament el que m’esperava era una imatge idealitzada del que és treballar en un centre com a psicopedagog. He hagut de transigir diversos obstacles i el meu projecte d’intervenció ha acabat essent un període d’acompanyament a un alumne que ho necessitava. A més, la seva fràgil situació de salut ha provocat setmanes en què m’he vist a mi mateix aturat, sense poder fer res i amb dubtes sobre si estava encarant les pràctiques correctament.

Trobar-me davant d’aquesta conjuntura m’ha fet aprendre que la realitat concreta, les exigències del dia a dia i la immediatesa amb la qual es poden produir canvis en un context educatiu obliga al professional de la psicopedagogia a adoptar un rol obert, predisposat a re-valorar els escenaris presents i revalorar constantment les accions que es duen a terme. A posar l’ètica i el seny per davant de tot en les decisions que es prenen i a saber deixar de banda els objectius personals pels objectius comuns o, en el meu cas, els objectius del meu alumne.

Pel que fa a les competències desenvolupades, considero que la Diagnosi de necessitats psicopedagògiques de persones, grups i organitzacions ha estat assolida satisfactòriament, ja que crec que l’anàlisi de necessitats efectuat al centre ha estat un dels punts forts del meu pràcticum. Degut a la naturalesa de les accions desenvolupades, valoro la Gestió i coordinació dels processos d’aprenentatge i desenvolupament humans relacionals amb la participació de persones en les pràctiques psicopedagògiques, en tant que el procés d’acompanyament que he dut a terme m’ha permès entendre quines són les estratègies i mètodes més idonis per aconseguir un bon seguiment i adheriment de l’alumne a les tasques educatives.

Tanmateix, i mirant tot el procés en general, ha suposat per mi l’oportunitat per entendre quin és el rol del psicopedagog en un institut, comprendre de quina forma s’ha de relacionar amb la resta dels agents educatius (alumnes, famílies, docents, etc) i com es relaciona amb la resta de serveis que orbiten l’escola (CDIAP, CSMIJ…). En relació a la resta d’assignatures d’aquest màster, he pogut, principalment, entendre en profunditat com es desenvolupa un procés d’avaluació psicopedagògica i he comprès el sentit d’utilitzar unes o altres estratègies de recollida i anàlisi d’informació. En tot aquest procés, m’han resultat molt significatius els aprenentatges de Noves mirades en psicopedagogia, en tant que m’aportà una mirada de caràcter filosòfic a l’hora d’intervenir professionalment.

Amb tot, puc definir aquest aprenentatge com una barreja curiosa de creixement professional, amplitud de mirada i obtenció de les bases competencials per a poder continuar creixent com a professional.

Aquesta entrada serveix a un doble propòsit. Per un cantó, aportar evidència i relatar una acció que, gràcies al feedback rebut sobre el meu diari de camp, me’n vaig adonar que havia passat per alt i que sens dubte mereixia ser aportada en aquest diari. Per un altre cantó, utilitzar aquesta pròpia experiència per elaborar una reflexió teoricopràctica; en aquest cas, sobre la posició del psicopedagog en relació amb l’equip docent.

Ens situen durant l’última setmana del primer trimestre, és a dir, del 16 al 20 de desembre. Durant aquesta setmana, se celebren les reunions d’avaluació de cada curs i la meva tutora de pràctiques em va convidar a participar a l’avaluació de 1r d’ESO A. Una sessió d’avaluació és, crec, l’espai més revelador per copsar què és un institut i en quines claus es desenvolupa l’acció educativa. Ens trobem reunits en una aula un conjunt de professionals de l’educació, però alhora, cadascú és professional de la seva matèria. Cada docent es troba en aquest doble vessant professional. Sovint ens podem trobar docents que són més matemàtics que mestres, o més biòlegs que pedagogs. En altres casos, ens trobem perfils de professionals en què la sensibilitat educativa és molt més elevada. És curiós observar com en els àmbits de les arts i les lletres, la sensibilitat educativa o pedagògica es troba molt més accentuada.

Bé, el que vinc a expressar és que un claustre de secundària (a diferència d’un claustre de primària) pot ser un calaix de sastre de professionals que no tenen per què compartir una vocació i sensibilitat personal en lo pedagògic o educatiu, tot i dedicar-s’hi en ofici. És en aquest context en què vaig poder observar com encaixa el rol del psicopedagog. Resulta útil analitzar-ho a través de les aportacions de Monereo (s.d.), sobre l’anàlisi de contextos. Segons l’autor, cada professional construeix una representació sobre una situació, problema, conflicte… o bé, sobre un alumne o un grup. Aquesta representació, o text, està constituït per la forma subjectiva de mirar el món d’aquest professional (format alhora per la seva formació, les seves actituds i creences i els seus valors). Quan el text de més d’una persona conflueix, es genera un context, i és en aquests contexts on pot sorgir el conflicte.

En aquesta reunió d’avaluació, varen sorgir diversos textos que entraven en conflicte, sobretot quan es tractaven qüestions sobre el PI metodològics i de continguts. En aquest sentit, recordo les intervencions de la meva tutora com un exercici per posar en comú les inquietuds de tots els professionals i definir uns criteris amb els quals tothom pogués estar d’acord. Concretament, puc rescatar un debat sobre com d’extens ha de ser un examen adaptat, en què es discutia entre si cal prioritzar que l’alumne el pugui finalitzar en una hora, en detriment d’eliminar coneixements i competències avaluables. Davant d’un escenari com aquest, la figura del psicopedagog, lluny d’oferir una resposta des d’un saber expert, va esdevenir crucial per poder apropar totes les posicions i establir un marc comú que interpel·lés a tots els professionals.

Evidència de la reunió:

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES:

Monereo, C. [Carles]. (s.d.). Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].

Durant el període de pràctiques del Màster en Psicopedagogia, he estat immersa en l’acompanyament psicopedagògic d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en un Centre Psicopedagògic. Els objectius eren, entre d’altres, identificar necessitats educatives i dissenyar intervencions personalitzades que afavorissin el seu desenvolupament integral.

Enfrontant el Repte 2, relacionat amb la identificació de les necessitats educatives específiques dels alumnes amb TEA i TDAH, vaig utilitzar eines d’observació, entrevistes amb la psicòloga del centre, contacte amb les tutores de cada alumne a través de la tutora del centre psicopedagògic i col·laboració estreta amb famílies. Va ser un repte identificar les estratègies més adients, però finalment vaig dissenyar una intervenció individual, que va millorar les seves dificultats individuals de cada alumne en el seu dia a dia.

Durant el pràcticum, he millorat les meves competències en la diagnosi psicopedagògica i la intervenció educativa, destacant l’ús de les entrevistes i la creació de materials adaptats. A més, he enfortit habilitats relacionades amb l’empatia i la comunicació efectiva amb infants i famílies.

He dissenyat activitats d’ensenyament de les habilitats socials per a dos alumnes amb TEA, utilitzant PI per millorar la seva comunicació i creant situacions estructurades per reduir l’ansietat i augmentar la seva independència. I un altre alumne amb TEA, per millorar l’atenció i autocontrol en l’entorn escolar.

Vaig treballar amb els alumnes amb TEA en sessions individuals per millorar la seva comunicació mitjançant PI, facilitant així la seva capacitat per expressar les seves necessitats i desitjos.

He treballat amb tècniques de reforç positiu per reduir conductes inadequades en un infant amb TEA, a través d’una graella conductual.

He establert una relació de confiança amb les tres famílies dels infants amb TEA, escoltant atentament les seves preocupacions i compartint recursos i estratègies que els ajudessin en la seva tasca educativa a la llar i el seu dia a dia. I així poder anar a una des del centre-escola-casa.

Les assignatures sobre teoritzacions de l’aprenentatge i la psicopedagogia educativa, com ara ‘Psicologia de l’Aprenentatge’ i ‘Estratègies d’Intervenció en Dificultats d’Aprenentatge’, m’han proporcionat una base teòrica sòlida per identificar estratègies adaptades als diferents tipus d’aprenentatge de cada alumne, com s’ha vist en l’acompanyament dels estudiants amb TEA i TDAH.

Personalment, considero que el pràcticum ha estat una oportunitat valuosa per enfortir la meva capacitat d’adaptació i la meva competència en la intervenció individualitzada. Tot i això, reconec que la limitació d’hores destinades a les pràctiques ha dificultat una investigació més profunda dels casos de l’alumnat. M’hauria agradat poder dedicar-hi més temps, implicant-me més en les intervencions i realitzant un seguiment més detallat, ja que això hauria ampliat el meu aprenentatge. Malauradament, per motius laborals a l’escola, no he pogut ampliar les hores al centre psicopedagògic. Tot i això, vull destacar que m’ha sorprès gratament l’experiència de treballar en un context tan diferent del que estic acostumada, en un centre psicopedagògic fora de l’àmbit escolar tradicional i amb infants d’edats diferents de les que habitualment atenc (7-12 anys). Ha estat una experiència enriquidora que m’ha permès aprendre molt i compartir coneixements amb tot l’equip i els alumnes.

En conclusió, aquesta experiència de pràctiques m’ha proporcionat una visió més àmplia de la tasca psicopedagògica, augmentant les meves competències en diagnòstic, intervenció i treball en equip. A partir d’aquestes pràctiques, el meu objectiu professional és continuar formant-me en el camp de la intervenció educativa i psicopedagògica, amb l’aspiració de poder contribuir a una educació més inclusiva i adaptada a les necessitats dels alumnes.

En aquesta sessió, vull destacar que he tingut algunes dificultats amb un alumne amb qui focalitzàvem principalment el treball sobre el TEA, centrant-nos en la gestió de l’autocontrol, la paciència i la millora de l’atenció i la concentració. En reflexionar sobre aquesta sessió, m’adono que, tot i que l’objectiu era avançar en aquests aspectes, no vaig poder abordar de manera prou eficient els moments en què es va presentar la conducta inapropiada cap a la companya. Ens va sorprendre que, en parlar amb la família, es va detectar aquesta conducta, ja que esperàvem més progressos en l’autocontrol. Això m’ha fet replantejar si les estratègies utilitzades fins al moment estan sent prou efectives o si cal fer-hi ajustos.

Per tal de modificar aquesta conducta i fer-li entendre que no es pot actuar així amb els companys ni amb ningú, vam organitzar una activitat de reflexió: va escriure una carta demanant disculpes a la seva companya. Aquesta activitat va ser útil per iniciar la reflexió, però en el futur m’agradaria poder dedicar més temps a indagar sobre les causes profundes d’aquest comportament. Potser caldria investigar més a fons les seves emocions i percepcions abans de l’incident per poder dissenyar una intervenció més personalitzada.

Com a equip, considerem que comença a emergir més una conducta disruptiva per cridar l’atenció que no pas els símptomes directes del TEA. Inicialment, l’alumne es va negar a parlar, es va posar trist i no volia explicar el que havia fet, tot i que sabia que s’havia equivocat. Va ser en aquest moment quan vaig adonar-me que, tot i la seva resistència, ell era conscient del seu error. Aquesta observació em va portar a reflexionar sobre com, com a professionals, podem ajudar-lo a identificar millor els seus sentiments i la motivació darrere d’aquestes conductes.

Finalment, va expressar les seves vivències dient que es sentia malament, fins i tot arribant a dir que era “dolent”, sense entendre exactament per què actuava d’aquesta manera ni per què li atribuïen aquesta etiqueta a l’escola. Aquesta afirmació em va fer pensar en la importància de treballar amb ell no només en les conductes visibles, sinó també en la seva autoavaluació i autoestima. Potser hauria estat útil incorporar més activitats que treballessin aquestes emocions de manera més explícita i estructurada.

Per intentar ajudar-lo a comprendre el seu comportament, va fer un dibuix per a la companya demanant-li perdó i reconeixent el seu error, i va voler entregar-li’l personalment. Després, li vam fer reflexionar sobre si aquesta acció era una forma de respectar a l’altre, destacant la importància del respecte mutu entre companys i adults, i com a tots ens agrada ser tractats amb respecte. Per reforçar el missatge, vam posar un curtmetratge sobre l’abús sexual, com a part d’una activitat educativa sobre límits i respecte. Aquí, crec que vaig fer bé d’utilitzar una eina visual com el curtmetratge per transmetre el missatge, però m’he de plantejar si caldria incloure més estratègies que li permetessin connectar més amb l’emoció de la situació.

A més a més, vam afegir a la graella del reforç positiu un nou concepte sobre el respecte cap als companys/es. Reflexionant sobre aquesta incorporació, crec que podria ser útil establir més regles concretes que estiguin relacionades amb el comportament positiu i que incloguin més aspectes emocionals. D’aquesta manera, ell pot prendre més consciència i integrar millor aquesta idea. Aquí em trobo amb un repte: com equilibrar el reforç positiu amb les necessitats d’ajustar conductes més profundes que potser no s’estan treballant directament.

Avaluem que pot existir una mancança de normes i límits a casa que influeixen en el seu comportament. Aquesta observació m’ha fet pensar en com la comunicació i col·laboració amb les famílies són claus en el procés educatiu i terapèutic. Ha estat una experiència que m’ha motivat a reflexionar sobre com puc millorar la coordinació amb la família per establir un pla de treball conjunt més eficient.

Tot i això, vull destacar que és un nen afectuós i, al final de la sessió, es va acomiadar amb petons i abraçades, demostrant afecte i connexió emocional amb l’equip. Això m’ha permès adonar-me que, tot i els reptes, hi ha una part de la seva personalitat que segueix sent molt oberta i afectuosa, i això és un punt de partida important per treballar en altres aspectes del seu desenvolupament. En aquest sentit, crec que he d’aprofitar més aquests moments de connexió emocional per reforçar l’aprenentatge i la relació de confiança amb ell.

En resum, aquesta sessió m’ha donat l’oportunitat de reflexionar sobre la meva pràctica, les estratègies utilitzades i les àrees de millora. Encara que he fet progressos, sé que necessito seguir ajustant les meves intervencions per ser més efectiva en el treball amb aquest alumne, especialment pel que fa a la seva comprensió emocional i les seves relacions amb els altres.

Data: 9 de gener de 2025
Durada: 1 hora
Participants: 5 alumnes de PI

Objectius de l’activitat:

1. Millorar la comprensió lectora en anglès dels alumnes amb PI.
2. Reforçar l’ús del vocabulari clau en anglès.

Justificació teòrica:

Segons la teoria de la zona de desenvolupament proper (ZDP) de Vygotsky (1978), l’aprenentatge es produeix quan els alumnes realitzen tasques amb el suport d’un docent o altre adult que els guia. Aquest enfocament permet als estudiants superar les seves limitacions actuals i assolir tasques que no podrien fer de manera independent. Aplicat a l’ensenyament de l’anglès, el suport psicopedagògic individualitzat és fonamental per adaptar les activitats a les capacitats actuals dels alumnes i garantir una millor comprensió del contingut, afavorint l’adquisició de vocabulari i la reflexió sobre el text.

Estratègies utilitzades:

1. Lectura activa de textos adaptats: Els alumnes van llegir textos ajustats a les seves necessitats i capacitats. Durant la lectura, se’ls va animar a identificar idees principals i a fer preguntes sobre el contingut.
2. Traducció d’algunes paraules clau i expressions: Es va oferir suport per a la traducció de paraules o expressions difícils per facilitar la comprensió del text en anglès.
3. Utilització de suports visuals per afavorir la comprensió: Es van utilitzar diagrames, gràfics i altres recursos visuals per ajudar els alumnes a visualitzar i entendre millor el contingut del text.

Descripció de l’activitat:

L’activitat va consistir en llegir un text adaptat en anglès, seguit d’un exercici de comprensió. Els alumnes van fer una primera lectura del text, amb l’ajuda de la professora d’anglès i la psicopedagoga per identificar les paraules clau i les idees principals. Durant la lectura, es va identificar que els alumnes tenien dificultats amb els números en anglès, que apareixien en el text, així que es va dedicar temps a repassar-los per millorar-ne la comprensió. A continuació, els alumnes van realitzar un exercici de comprensió i un debat grupal per aprofundir en el contingut i resoldre dubtes. El suport individualitzat es va oferir a través de la traducció de paraules clau i l’ús de recursos visuals per millorar la comprensió del text.

Temporalització:

• • 10 minuts: Introducció al text i presentació del vocabulari clau.
  • 30 minuts: Lectura activa del text i treball de comprensió en grups petits.
  • 15 minuts: Exercici de comprensió i debat sobre el contingut del text.
  • 5 minuts: Resum final i retroalimentació.

Recursos:

• Text adaptat en anglès.
• Diccionaris o eines de traducció en línia.
• Espai per treballar individualment i en petits grups.

Avaluació:

L’avaluació es va fer mitjançant l’observació de la participació activa dels alumnes durant la lectura i el debat. També es va valorar la seva capacitat per identificar paraules clau i resoldre l’exercici de comprensió, així com la seva autonomia a l’hora d’utilitzar els recursos visuals i la traducció per millorar la seva comprensió del text.

Grau de satisfacció i impressions:

Els alumnes van respondre positivament a l’activitat. Vaig poder observar com, tot i les dificultats inicials, van aconseguir desglossar el text i aplicar les tècniques visuals per resoldre els dubtes. El suport individualitzat va permetre ajustar-se a les necessitats de cada alumne, i tots van mostrar una millora en la seva capacitat per comprendre el text en anglès de manera més autònoma. Personalment, em va agradar veure com els alumnes guanyaven confiança i autonomia en la comprensió lectora.

Dificultats i reflexions:

Una de les dificultats va ser identificar les parts del text que els alumnes trobaven més difícils de comprendre. Tot i que els diagrames i gràfics van ajudar, alguns alumnes necessitaven més suport per identificar les estratègies adequades per abordar les dificultats en la comprensió. Va ser una oportunitat per reflexionar sobre com adaptar millor les activitats segons les diferents capacitats i ritmes d’aprenentatge de cada alumne.

Conclusió:

L’activitat de suport personalitzat en la comprensió lectora en anglès va ser una experiència molt positiva. Els alumnes van millorar la seva capacitat per comprendre textos mitjançant un enfocament pràctic i personalitzat. L’ús de tècniques visuals i la traducció de paraules clau van ser essencials per ajudar-los a comprendre millor el text. Aquesta activitat confirma la importància de proporcionar un suport individualitzat per a cada alumne amb PI, adaptant les estratègies a les seves necessitats específiques i ritmes d’aprenentatge.

M’agradaria continuar aquest conjunt de reflexions sobre un procés d’aprenentatge personal sobre què és una necessitat educativa, la importància d’escoltar a l’alumne en el seu exercici d’expressar necessitats i sobre el ‘perill’ d’atendre exclusivament criteris normatius a l’hora de determinar les necessitats i les proteccions que cal oferir a un alumne.

Considero que aquest procés d’aprenentatge ha estat una ampliació de la mirada. Un zoom out que m’ha permès traslladar el focus sobre què necessita ser atès en el moment actual de l’alumne.

En començar a plantejar el projecte d’intervenció vaig concebre la meva tasca amb l’alumne mitjançant una concepció finalista; és a dir, allò que faig m’ha de conduir a una fi. Tot i que jo intentés negar-ho, crec que aquesta fi estava definida en termes acadèmics. Vaig concebre la meva intervenció com aquell conjunt d’accions que fessin que l’alumne s’impliqués més en els estudis i guanyés autonomia. I, evidentment, aquest és un objectiu legítim (i necessari, també) però sento que haver posat tant la mirada en aquesta meta m’ha obstaculitzat observar i entendre el procés.

Tal com exposen Bolea i Carcel (2019), el procés de detecció de necessitats ha de combinar l’ús de criteris normatius i l’ús de criteris personals i subjectius.  En aquest sentit, ara veig que durant les primeres setmanes del pràcticum vaig centrar-me molt a recollir els objectius que s’havien assolit (o no) durant les sessions de programació setmanal, quan en podíem fer. Per tant, estava mirant la intervenció des d’un plànol merament normatiu. Entenent que l’alumne es defineix pel seu rendiment acadèmic.

Han estat diversos els moments que m’han provocat aquest canvi de mirada. Es tracta de petits gestos i accions que no queden recollits en cap instrument de mesura, ni en cap taula d’observació. Són efectes observables només en la interacció intangible amb l’alumne. Durant la classe de Visual i plàstica del dilluns 9 de desembre (en què vam finalitzar el cercle cromàtic), mentre pintàvem en silenci, en Carlos em va preguntar:

–            ¿Y cuando volveras a estar conmigo?

Per insignificant que es pugui considerar, aquesta interacció em va mostrar que jo per a aquell alumne, estava començant a ser una figura de suport i acompanyament. Potser, dins del context i de la conjuntura d’en Carlos, el què més necessita és un suport i un acompanyament. Un adult que pugui identificar com una referència estable, que sàpiga que estarà al seu costat, després d’un recorregut biogràfic marcat els canvis i la inestabilitat.

No sé si aquesta funció se circumscriu al camp d’actuació del psicopedagog. El que sí que sé és que, recuperant les paraules de Bolea i Carcel (2019) cal definir les intervencions en termes de protecció: què hem de protegir d’aquest alumne? I per determinar-ho, cal preguntar-li directament a l’infant: què necessites? Sento que la meva intervenció per a en Carlos pot ser més significativa si es mira des d’un plànol d’acompanyament i suport personal, i d’atenció a les necessitats de vincle que ell no estava expressant, ja que cap adult li estava preguntant.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

• Bolea, E. [Enric], Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 3: L’avaluació psicopedagògica: principis. Una  concepció de l’avaluació com un procés permanent d’indagació. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].